با توجه به لازم‌الاجرا بودن ضوابط، مقررات و استانداردهای حسابداری مالی در تهیه صورت­های مالی شرکت­های پذیرفته‌شده در بورس اوراق بهادار، به نظر می­رسد اطلاعات مندرج در گزارش‌های مالی این شرکت­ها همگن­تر بوده و قابلیت مقایسه بیشتری داشته باشند.
۳-۵-۳ قلمرو زمانی
قلمرو زمانی پژوهش حاضر، سال‌های بین ۱۳۸۸ تا ۱۳۹۲ را در برمی‌گیرد.
۳-۶ جامعه آماری
جامعه‌ی آماری پژوهش را شرکت‌های پذیرفته‌شده در بورس اوراق بهادار تهران به‌استثنای بانک‌ها و مؤسسات مالی و اعتباری و شرکت‌هایی که فعالیت اصلی آن‌ها درزمینه سرمایه‌گذاری است، تشکیل می‌دهد. اطلاعات مربوط به شرکت‌های سرمایه‌گذاری، بانک‌ها و مؤسسات مالی اعتباری، به دلیل همگن نبودن اطلاعات مالی آن‌ها با سایر شرکت‌های پذیرفته در بورس اوراق بهادار تهران، کنار گذاشته‌شده است.
۳-۷ نمونه آماری
نمونه‌گیری یعنی انتخاب تعدادی از افراد، حوادث و اشیاء از یک جامعه تعریف‌شده به‌عنوان نماینده آن جامعه (دلاور ، ۱۳۸۴)
در این پژوهش بر اساس روش نمونه‌گیری حذف سیستماتیک کلیه شرکت­های عضو جامعه آماری که دارای شرایط زیر بوده ­اند، به‌عنوان شرکت­های عضو نمونه انتخاب‌شده‌اند:
۱-شرکت‌های موردنظر جزو بانک‌ها، واسطه‌گری مالی و شرکت‌های بیمه نباشند (به دلیل اینکه این ماهیت این شرکت‌ها با شرکت‌های تولیدی تفاوت دارد).
۲-پایان سال مالی شرکت، منطبق بر ۲۹ اسفندماه باشد (به دلیل اینکه قابلیت قیاس داده‌ها وجود داشته باشد).
۳-شرکت‌های موردنظر از ابتدا تا انتهای پژوهش در عضویت بورس اوراق بهادار باشند (به دلیل اینکه داده‌های آن‌ها برای پژوهش در دسترس بوده و شرکت‌ها در طول دوره وقفه طولانی نداشته باشند تا سایر مواردی غیر مواردی که در پژوهش جاری در نظر گرفته می‌شوند بر متغیرهای آن‌ها تأثیرگذار باشد).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-تمامی داده‌های موردنیاز آن‌ها در طی سال‌های ۱۳۸۸ الی ۱۳۹۲ در دسترس باشد (به‌منظور انجام پژوهش)
توجه به شرایط یادشده، منجر به انتخاب۹۱ شرکت به‌عنوان نمونه آماری برای آزمون فرضیه این پژوهش شد. اسامی شرکت‌های عضو نمونه برای آزمون فرضیه پژوهش، در پیوست ارائه گردیده است.
جدول ۳-۱٫ چگونگی انتخاب شرکت­های موردمطالعه تحقیق

شرح
تعداد

کلیه شرکت‌های پذیرفته‌شده در بورس در تاریخ ۲۹/۱۲/۱۳۹۲

۶۲۰

جمع

شرکت‌هایی که بعد از تاریخ ۲۹/۱۲/۱۳۸۸ در بورس پذیرفته‌شده‌اند

۹۴

فیلتر

شرکت‌هایی که سال مالی آن‌ها به ۲۹ اسفند ختم نمی‌شود و یا تغییر سال مالی داده‌اند

۱۴۱

فیلتر

شرکت‌های واسطه‌گری مالی( سرمایه‌گذاری، هلدینگ، و بانک‌ها و بیمه)

۸۲

فیلتر

شرکت‌هایی که طی دوره تحقیق در حالت تعلیق بوده و یا از بورس خارج‌شده‌اند

۵۹

فیلتر

شرکت‌هایی که صورت‌های مالی ۱۳۹۲ خود را هنگام انجام این تحقیق ارائه نداده بودند

۵۶

فیلتر

۲-۴-۶-۲ – ارزشیابی ازبرنامه های درسی وموادآموزشی :گاهی به منظور تعیین اثربخشی برنامه درسی یا مواد آموزشی انجام میشود. و شامل ارزشیابی از عواملی همچون روش های آموزشی، کتابهای درسی، مواد دیداری شنیداری ، تدارکات فیزیکی، سازمانی است.
۲-۴- ۶-۳- ارزشیابی ازپروژه هاوبرنامه های آموزشی: علاوه بر برنامه های درسی و مواد آموزشی، برنامهها و پروژه های آموزشی نیز مورد ارزشیابی واقع میشوند. منظور از پروژه ها و برنامههای آموزشی ویژه که کوششهایی هستند موقعیتی که به عنوان بخشی از برنامههای معمول آموزشگاهها به حساب نمیآیند. آنها نوعا ماهیت نوآورانه دارند و طول مدت حضورشان به موفقیتشان وابسته است بنابراین در ارزشیابی از یک پروژه آموزشی ارزشیاب باید به دنبال پاسخ این پرسش باشد که آیا پروژه مورد نظر از جهاتی اثربخش بوده است یا نه اگر جواب مثبت باشد. آنگاه پروژه به صورت بخشی از برنامهها در خواهد آمد. در واقع برنامه یک رویکرد چند وجهی بر این حل مشکلات کلی آموزش و پرورش است و یک مشکل یا مساله را پاسخ میدهد(همان منبع)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۴- ۶-۴ –ارزشیابی ازآموزشگاه:منظور از ارزشیابی از آموزشگاه این است که تعیین شود هدفهای پیش بینی شده برای آموزشگاه، به چه میزانی تحقق یافتهاند و نقاط قوت و ضعف کار کدامند. ارزشیابی از آموزشگاه در برگیرنده ارزشیابی از کل برنامه آموزشگاه و مستلزم گردآوری اطلاعات لازم درباره همه جنبه های آموزشگاه است. مانند سایر ارزشیابیهای آموزشی در ارزشیابی از آموزشگاه نیز پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و دانشجویان مهمترین بخش برنامه آزمون و منبع کسب اطلاعات است با اهداف عمده هر آموزشگاهی افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یا دانشجویان آن است .
۲-۴-۶-۵– ارزشیابی ازکارکنان آموزشگاه : مقصود از ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه؛ ارزشیابی از همه کسانی است که به طور مستقیم و غیرمستقیم مسئول بازده های آموزشی مدرسه هستند شاید پیچیدهترین نوع ارزشیابی از کار معلمان است. علت پیچیدگی این روش ارزشیابی کم اعتباری و بیدقتی وسایل روش های اندازه گیری و سنجش مورد استفاده در این نوع ارزشیابی است.(سیف ،۱۳۸۶)
۲-۴-۷- :ارزشیابی های وابسته به ملاک وهنجار
۱۲-۴-۷-۱- ارزشیابی وابسته به ملاک^[۲۰]
درارزشیابی وابسته به ملاک یا ارزشیابی ملاکی، معیار یا ملاک ارزشیابی از پیش تعیین می شود و عملکرد یادگیرنده در آزمون با توجه به آن ملاک مورد قضاوت قرار میگیرد. در این ارزشیابی، نوعی ملاک مطلق که همان هدفهای آموزشی از پیشتعیین شده است مورد استفاده قرار میگیرد. همچنین این نوع ارزشیابی، از ارزشیابی از یادگیرندگان انتظار میرود که به هدفهای آموزشی معینی دست یابند یا به سطح بخصوصی از عملکرد برسند.در استفاده از ملاک مطلق در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، میزان یادگیری یاپیشرفت یادگیرنده یا توجه به آنچه آموزش داده شده است ارزشیابی میشود یعنی کسب موفقیت در آزمونهاییکه مبتنی بر ملاک مطلق هستند مستلزم یادگیری هدفهای آموزشی در سطحی است که معلم تعیین میکند این نوع ارزشیابی تشخیصمی دهد که آیا دانشآموزان یا دانشجویان مطالب و هدفهایی را که قرار بوده است بیاموزند به میزان دلخواه آموخته اند یا نه (سیف،۱۳۸۶)
۲-۴-۷-۲- ارزشیبای وابسته به هنجار^[۲۱]
ارزشیابی وابسته به هنجار یا ارزشیابی هنجاری به آن نوع ارزشیابی گفته میشود که، به جای یک ملاک مطلق از پیش تعیین شده، برنوعی ملاک نسبی وابسته است در این ارزشیابی، اگر بخواهیم پیشرفت تحصیلیگروهی دانشآموز را ارزشیابی کنیم، عملکرد آنان را با یکدیگر مقایسه میکنیم نه با یک ملاک مشخص از پیش تعیین شده علت نامگذاری این نوع ارزشیابی به ارزشیابی هنجاری این است که در آن ملاک یا معیار ارزشیابی نوعی هنجار گروهی است، بنابراین، در این نوع ارزشیابی میتوان تعیین کرد که پیشرفت یک دانشآموز نسبت به دانشآموزان دیگر چه وضعی دارد، اما نمی توان مشخص کرد که پیشرفت یک دانشآموز نسبت به دانشآموز نسبت به هدفهای آموزشی یا آنچه آموزش داده شده چگونه است (سیف،۱۳۸۶)
۲-۴- ۸- مقایسه ارزشیابی وابسته به ملاک با ارزشیابی وابسته به هنجار
در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی وابسته به هنجار یا هنجاری هدف عمده این است که تعیین شود یک دانش آموز یا دانشجو، در مقایسه با دانشآموزان یا دانشجویان دیگر، چه وضعی دارد، اما ارزشیابی پیشرفت تحصیلی وابسته به ملاک یا ملاکی منظور این است که مشخص شود یک دانش آموز یا دانشجو چه مقدار از آنچه را که قرار بوده بیاموزد آموخته است یا تا چه اندازه به انجام دادن وظیفهای که به او محول شده تواناست.
ارزشیابی هنجاری و آزمونهای مبتنی بر ملاک نسبی در سنجش هوش و استعداد و نیز در سنجش شخصیت و سایر جنبه های عاطفی به کار میروند در مقابل، ارزشیابی ملاکی و آزمونهای مبتنی بر ملاک مطلق به طور عمده در سنجش پیشرفت تحصیلی که به منظور تعیین میزان موفقیت یادگیرندگان در رسیدن به هدفهای آموزشی اجرا میشود مورد استفاده قرار میگیرند(سیف،۱۳۸۶).
۲-۴-۹- گونه دیگردستهبندی هایا سنجشهای آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آنهاست.
سیف(۱۳۸۶) این دسته از ارزشیابیها را به چهار دسته ارزشیابی آغازین، ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی تشخیصی، و ارزشیابی تراکمی تقسیم می کند:
۱۲-۴-۹-۱- ارزشیابی آغازین^[۲۲] :
نخستین اقدام معلم از بابت ارزشیابی دانشآموزان است و معمولا به دو منظور یعنی برای پاسخ دادن به دو پرسش زیر مورد استفاده قرار میگیرد.
آیایادگیرندگان از قبل بر دانشها و مهارتهای پیش نیاز درس تازه تسلط کسب کرده اند ؟
یادگیرندگان چه مقدار از هدفها و محتوای درس تازه را قبلا یاد گرفته اند؟
در مورد سوال، سنجش آغازین به منظور اندازه گیری رفتارهای ورودی یا مهارتها و دانشهای پیش نیازیادگیری درس تازه به کار میرود. از طریق سنجش رفتار ورودی معلوم میشود که یادگیرندگان برای یادگیری هدفها و محتوای درس تازه آمادگیهای لازم را قبلا کسب کرده اندیا نه.
در مورد سوال۲، به جای آزمون رفتارهای ورودی؛ از آزمون جایابی(آزمون پایه گزینی) استفاده می شود. آزمون جایابی یا پایه گزینی که به آن پیش آزمون نیز گفته می شود عمدتا همان آزمون نهایی شامل هدفهای یادگیری یا هدفهای آموزشی درس یا ترجیحا فوم موازی آن است.هدف از اجرای این آزمون تعیین میزان اطلاعات یادگیرندگان از مطالبی است که قرار است به آنان آموزش داده شود. (سیف،۱۳۸۶).
۲-۴-۹-۲- ارزشیابی تکوینی(مرحله ای)^[۲۳]
هدف از ارزشیابی تکوینی آگاهی یافتن از میزان و نحوه یادگیری دانشآموزان و دانشجویان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری آنان و نیز تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم است. این ارزشیابی در طول دوره آموزشی یعنی زمانی که فعالیت آموزشی معلم نیز در جریان است و یادگیری دانشآموزان در حال تکوین یا شکلگیری است انجام می شود. به همین دلیل به آن نام ارزشیابی تکوینی داده اند.
بنابراین، معلم با بهره گرفتن از ارزشیابی تکوینی میتواند در زمانی که هنوز یادگیری در جریان است و امکان رفع مشکلات یادگیری دانشآموزان و بر طرفکردن نواقص روش آموزشی خود او میسر است به انجام چنین کاری اقدام کند.
در ارزشیابی تکوینی، در پایان هر واحد درسی، یک آزمون دقیق و مختصرکه حاوی هدفهای آموزشی آن واحد است اجرامی شود و براساس نتایج حاصل معلوم میگردد که یادگیرندگان کدام یک از هدفهای آموزشی را یاد گرفته و در یادگیری کدام یک از هدفهای آموزشی ناموفق ماندهاند؛ تا معلم پیش از پرداختن به واحد درسی بعدی به رفع نواقص یادگیری دانشآموزان بپردازد. ضمنا معلم با مراجعه به نتایج این آزمونها مشکلات روش آموزشی خود نیز مطلع میشود و پیش از آغاز آموزش واحد بعدی به رفع آن مشکلات اقدام میکند.
برای بهرهگیری کامل از نتایج ارزشیابی تکوینی، بیان هدفهای آموزشی به صورت دقیق و رفتاری ضروری است. برای اینکه معلم بتواند در جریان یادگیری توفیق دانشآموزان در رسیدن به هدفهای مشخص واحدهای متوالی درس را ارزشیابی کند، باید آن هدفها را به طور دقیق بیان نماید تا در موقع برخورد دانش آموزان با مشکل، به سادگی مشکل را تشخیص دهد و به رفع آن بکوشد.
بلوم و همکاران او در رابطه با بهره گرفتن از ارزشیابی تکوینی در کلاسهای درسی معمولی مراحل زیر را پیشنهاد کرده اند:
موضوع یا محتوای درس را به واحدهای کوچک درسی که آموزش هر یک از آنه ابه یکی دو هفته وقت بیشتر نیاز نداشته باشد تقسیم کنید.
بازدههاییادگیری هر یک از واحدهای درسی را برحسب انواع هدفهای آموزشی(دانستن،فهمیدن،کار بستن…) تعریف کنید.
به تهیه و اجرای آزمونهای تکوینی مختصر در پایان هر واحد درسی اقدام کنید، و تعیین نمایید که دانش آموزان در هر واحد درسی به چه حدی از تسلط رسیده اند.
نتایج آزمونهای تکوینی را تحلیل کنید تا مشکلات یادگیری هر یک از دانشآموزان را تشخیص دهید.
برای رفع مشکلات یادگیری دانشآموزان؛ آنان را به خواندن مطالب مشخص که در آن با مشکل مواجه شده اندو همچنین به استفاده از امکانات مختلف(کمک معلمان، آموزش برنامه ای، وسایل کمک آموزشی وجزاینها) هدایت کنید.
ازنتایج ارزشیابی تکوینی برای بهبود شرایط و روش های آموزشی استفاده کنید.
در ارزشیابیتکوینی؛ آزمونهاییکه مورد استفاده قرار میگیرند مختصرند و به یک موضوع معین و یک یا چند هدف دقیق آموزشی منحصر میشوند .
ازآنجاکهنتایج ارزشیابی تکوینی به طور عمده برای وارسی پیشرفت یادگیرندگان و تعیین نواقص روش آموزشی معلم به کار میروند، بهتر است از آنها به منظور نمره گذاری استفاده نشود. با اینحال، در شرایط بخصوص میتوان از نمره های این آزمونها در ارزشیابی نهایی از کار دانشآموزان و اثربخشی طرح آموزشی معلم استفاده کرد.
لازم به یادآوری است که آزمونهای مورد استفاده در ارزشیابی تکوینیآزمونهای ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق هستند، زیرا این آزمونها برای اندازه گیری هدفهای دقیق آموزشی از پیش تعیینشده که همان هدفهای واحد درسی یا واحد آموزشی هستند تدوین میشوند. در ارزشیابی تکوینی هدف تعیین میزان توفیق یادگیرنده در رسیدن به تک تک هدفهای واحد درسی است و هیچ گونه مقایسه میان افراد مختلف مورد نظر نیست .(سیف، ۱۳۸۶)
۲-۴-۹-۳- ارزشیابی تشخیصی(اولیه)^[۲۴]
نوع دیگر ارزشیابی که میتوان آن را گونهای از ارزشیابی تکوینی به حساب آورد ارزشیابی تشخیصی نام دارد. علت این نامگذاری آن است که این ارزشیابی با هدف تشخیص مشکلات یادگیری دانشآموزان در موضوعات مختلف درسی به کا رمی رود.
ارزشیابی تشخیصی که معمولا در جریان آموزش انجام میگیرد، علاوه بر تشخیص دادن مشکلات یادگیری دانش آموزان، باید بتواند روش های مناسب رفع مشکلات را نیز به معلمان نشان دهد.گفتن اینکه یک دانش آموز بخصوص در آزمون درس ریاضی ضعیف است، مشکلگشانیست. معلم درس ریاضی این دانشآموز به اطلاعات بیشتری نیاز دارد. دانش آموز در چه نوع سوالهایی با اشکال مواجه شده است؟ آیا این سوالها یک الگوی خاص را نشان میدهند؟ آیا این دانشآموز بیشتر در سوالهای مربوط به جمع مشکل دارد یا تفریق؟ آیا در عمل انتقال با مشکل مواجه می شود یا گرفتاری او در جای دیگری است.؟
آزمونهای مورد استفاده در ارزشیابی تشخیصی به طور عمده آزمونهای ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق هستند؛ زیرا در این ارزشیابی هدف تشخیص مشکلات یادگیرندگان در یادگیری هدفهای دقیق آموزشی است. علاوه بر آن؛ از آزمونهای تشخیصی استاندارد شده تجاری نیز که آزمونهای وابسته به هنجار هستند میتوان استفاده کرد. در استفاده از نتایج این آزمونها؛ عملکرد دانشآموز در هر یک از آزمونهای اختصاصی با عملکرد نوعی گروه هنجار مقایسه میشود. با اینحال، برای تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان، آزمونهای تشخیصی وابسته به ملاک کارسازتر از آزمونهای تشخیصی وابسته به هنجار هستند زیرا نتایج آزمونهای تشخیصی “باید نشان دهند که دانش آموزان چه میدانند نه اینکه در مقایسه با دانشآموزان دیگر چه وضعی دارند”.(سیف، ۱۳۸۶ )
در رابطه با بهره گرفتن از ارزشیابی تشخیصی میگوید این نوع ارزشیابی زمانی به کار میرود که ارزشیابی تکوینی نمیتواند همه سوالهای مربوط به مشکلات دانشآموزان را در رابطه با برخی از هدفهای آموزشی جواب دهد . برای نمونه سوالهایی از این قبیل : چرا جمشید درخواندن بعضی حرفها را اشتباهی تشخیص میدهد؟ چرا احمد نمیتواند اعداد دو رقمی را برهم تقسیم کند؟ “ارزشیابی تشخیصی به دنبال علتهای زیربنایی مشکلات یادگیری میگردد تا یک نقشه مشخص برای اقدامات اصلاحی تدارک ببیند .ارزشیابی تشخیصی به ابزارهای تشخیصی خاص و فنون مشاهده نیاز دارد.(دمبو،۱۹۹۴،به نقل ازسیف ،۱۳۸۶)
آزمونهای مورد استفاده در ارزشیابی تشخیصی به توسط افراد متخصص اجرا میشوند. غالب این آزمونها به صورت انفرادی با دانشآموزان مورد استفاده قرار میگیرند و هدف آنها تشخیص مشکلات دانشآموزان در زمینه های گوناگون است. از جمله میتوان مشکلات ریاضیات، خواندن، تشخیص صداهای مختلف، یادآوری کلمات و جملات، جداسازی شکل از زمینه، بیان روابط، هماهنگی چشم و دست، دادن توضیحات شفاهی، ترکیب کردن کلمات و ساختن جملات را نام برد.(وولفولک،۱۹۹۵،به نقل از سیف،۱۳۸۶)
۲-۴-۹- ۴- ارزشیابی تراکمی ^[۲۵]
در ارزشیابی تراکمی تمامی آموختههای دانشآموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین میشوند و هدف آن ثمره دادن به دانشآموزان و قضاوت درباره اثربخشی کارمعلم و برنامه درسی یا مقایسه برنامه های مختلف درسی با یکدیگر است. از آنجا به این نوع ارزشیابی تراکمی میگویند که به وسیله آن میتوان یادگیریهای متراکم دانش آموزان را در طول یک دوره آموزشی اندازه گیری کرد. این نوع ارزشیابی معمولا در پایان دوره آموزشی به عمل میآید و به همین سبب به آن ارزشیابی پایانی نیز میگویند. با این حال، میتوان از آن به دفعات بیشتر نیز در طول دوره آموزشی استفاده کرد. آزمونهایی که در ارزشیابی تراکمی مورد استفاده قرار میگیرند، بسیار جامع و مفصل اند. این آزمونها نمونه کاملی از محتوای درس و هدفهای آموزشی را در بر میگیرند.
هدف از ارزشیابی تراکمی هم نمره دادن و اتخاذ تصمیمهای مختلف(ارتقای دانشآموزان به کلاسهای بالاتر، دادن امتیازهای تحصیلی،اعزام به دوره های عالیتر تجصیلی، اعطای بورس تحصیلی،وغیره) و هم تعیین اثر بخشی کار معلم و میزان توفیق او در پیاده کردن مراحل مختلف طرحآموزشی است. بنابراین، آزمونهای مورد استفاده در ارزشیابی تراکمی هم آزمونهای هنجاری یا وابسته به ملاک نسبی هستند و هم آزمونهای ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق.(سیف ،۱۳۸۶)
۲-۴- ۱۰- مقایسه ازشیابی تکوینی،تشخیصی،وتراکمی
سوالهایی مورد استفاده در آزمونهای تکوینی، تشخیصی، تراکمی کمابیش یکسان هستند. آنچه این آزمونها را از هم متمایز میکند، نوع سوالهایی به کار رفته در آنها نیست بلکه ترکیب این سوالها و قصد و منظوری است که از کاربرد این سوالها وجود دارد. چنان که قبلا گفته شد، آزمونهای تکوینی و تشخیصی از تعداد اندکی سوال که بر هدفهای خاصی متمرکزند تشکیل مییابند، در حالی که آزمونهای تراکمی از هر گروه سوال تعداد زیادی را مورد استفاده قرار میدهند و در یک زمان شمار بزرگی هدفهای آموزشی را میسنجند. افزون بر این، قصد آزمونهای تکوینی و تشخیصی تشخیص مشکلات یادگیری و آموزش در ضمن جریان یادگیری است، اما منظور آزمونهای تراکمی تعیین آموختههای کلی دانشآموزان در پایان دوره آموزشی و قضاوت درباره کل برنامه یا طرح آ موزشی معلم است.(سیف ،۱۳۸۶)
۲-۴-۱۱- انواع آزمونهای مورد استفاده درآموزش وپرورش
سنجشعملکرد یادگیرندگان عنصر مهم ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است. یکی از ابزارهای مهم سنجش عملکرد آزمون است
۲-۴-۱۱- ۱- دسته بندی آزمونها با توجه به ویژگی مورد اندازه گیری

بکارگیری دانش : شامل فعالیت هایی می شود که در ارتباط با اجرای دانش در فرآیدهای سازمانی است (نیومن،۱۹۹۳، ۵-۷).
۶-۱۲-۱-۲ مدل مدیریت دانش بویسوت^[۷۶]
مدل مدیریت دانش بویسوت(۱۹۹۸) بر مفهوم کالای اطلاعاتی مبتنی است که با دارایی فیزیکی تفاوت دارد. انتقال موثر کالاهای اطلاعاتی تا حد زیادی به فرستندگان و دریافت کنندگانی بستگی دارد که طرح یا زبان کد شده مشترکی را تسهیم می کنند. کالای دانشی، همچنین بافتی دارد که در درون آن می تواند تفسیر شود. پس، تسهیم موثر دانش مستلزم این است که فرستندگان و دریافت کنندگان هم بافت و هم طرح یا زبان کد شده را تسهیم کنند.
مدل مدیریت دانش بویسوت مدلی سه بعدی با ابعاد زیر است : ۱) کدشدنی/ کدنشدنی؛ ۲) انتزاعی/ عینی و ۳) توزیع شدنی/ توزیع نشدنی. فعالیت های کدگذاری، جداسازی، توزیع، جذب، اثرگذاری و بررسی و تحلیل همگی به یادگیری کمک می کنند. بطور تقریبی، بعد کدگذاری به دسته بندی و طبقه بندی، بعد انتزاع به خلق دانش از طریق تحلیل و درک کردن و بعد توزیع به دسترسی و انتقال اطلاعات مربوط است. این مدل به نسبت سایر مدلها از معروفیت کمتری برخوردار است و فهم آن دشوار می باشد و در نتیجه تا کنون به صورت وسیعی اجرا نشده است.
مدل بویسوت، دانش را به صورت رمزگذاری شده یا رمزگذاری نشده و به صورت توزیع شده یا نشده در یک سازمان در نظر می گیرد. او واژه رمزگذاری شده یا کدشده را برای اشاره به دانشی که می تواند به آسانی منتقل شود و واژه رمزگذاری نشده را برای دانشی که نمی تواند به آسانی منتقل شود به کار می برد. همچنین واژه توزیع شده به دانشی اشاره دارد که به آسانی تسهیم می شود و واژه توزیع نشده به دانشی که به آسانی تسهیم نمی شود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شکل شماره ۹-۲. مدل مدیریت دانش بویسوت(بویسوت،۱۹۹۸، ۹۵).
اگر دانش به صورت کدشده و توزیع نشده باشد، به عنوان دانش اختصاصی در نظر گرفته می شود. در این موارد، دانش از قابلیت انتقال برخوردار است اما آگاهانه به یک گروه کوچک منتخب با هدف دانستن محدود می شود. دانشی که کدنشده و توزیع نشده است به دانش شخصی اشاره دارد. همچنین دانشی که کدشده و توزیع شده باشد به عنوان دانش عمومی در نظر گرفته می شود. دانش عرفی نیز به دانشی گفته می شود که نسبتاً توزیع شده اما کدنشده است. بویسوت معتقد است این نوع دانش به طور آهسته از طریق فرایند اجتماعی شدن، آداب و رسوم و شهود ایجاد می شود(بویست، ۱۹۹۸، ۸۹-۹۷).
مدل بویسوت^[۷۷] از جمله مدلهایی است که روابط میان داده، اطلاعات و دانش را به خوبی ترسیم کرده است. (شکل شماره ۱۰-۲). این مدل توسط ماکس بویست^[۷۸] ارائه شده است. مدل از سه قسمت تشکیل شده است. داده ها نقش مواد خام و یا ورودی های این مدل را ایفا می کنند. در این مدل ، اطلاعات الگوهایی هستند که ما آنها را از دل داده ها بیرون می آوریم و نهایتا دانش، مدل ذهنی را در این مدل برعهده دارد. بویست معتقد است که مدلهای ذهنی ما تعیین می کنند که ما چگونه به داده ها و اطلاعات واکنش نشان میدهیم و از طرفی چون هر کدام از ما دانش های متفاوتی داریم پس می توان نتیجه گرفت که مدلهای ذهنی متفاوتی خواهیم داشت. مدلهای ذهنی ما تعیین می کنند که ما چگونه رفتار کنیم و چگونه تصمیمی بگیریم و همچنین آنها به عنوان فیلترهایی عمل می کنند که ما بر اساس آنها اطلاعات و داده های موجود را شناسایی خواهیم کرد (هالس،۲۰۰۱، ۹).
شکل شماره ۱۰-۲. مدل بویسوت،روابط داده،اطلاعات و دانش(بویسوت،۱۹۹۸).
منابع
داده
۷-۱۲-۱-۲ مدل شش بعدی مدیریت دانش
فیل پری و ایلکاتومی (۲۰۰۱) بر این باورند که هرگونه جزئی نگری، موفقیت مدیریت دانش را با مشکلات جدی رو برو خواهد ساخت. آنها بر اساس این نگرش، مدلی شش بعدی را برای به کارگیری مدیریت دانش ارائه کرده اند (شکل شماره ۱۱-۲).
شکل شماره ۱۱-۲. مدل شش بعدی مدیریت دانش(تومی و پِری،۲۰۰۱،۳۱۰).
برای درک به کارگیری دانش ابتدا باید بدانیم دانش چیست؟ چگونه ایجاد می شود؟ چگونه مورد استفاده قرار می گیرد؟ در برگیرنده چه چیزهایی است؟ و اینکه چگونه دانش می تواند باعث بهبود عملکرد و فرآیندها شود؟ لذا اولین بعد دانش، ” مفهومی” است.
دومین بعد، مدیریت تغییر سازمانی است. تغییر دانش یعنی تغییر نگرش و سیستم فعالیت های یک سازمان. به همین علت سازمانها برای به کارگیری مدیریت دانش، نیازمند مدیریت تغییر هستند. بعد سوم در ارتباط ب اندازه گیری دانش است. این سیستم ها ما را قادر می سازد که مشخص کنیم آیا به سمت اهداف مدیریت دانش رفته ایم یا خیر. بعد چهارم در ارتباط با ساختار رسمی یا غیر رسمی سازمان است. برای به کارگیری مدیریت دانش باید سازمان را به عنوان فرآیندهای دانش در نظر گرفت. بعد پنجم ، محتوای دانش است. در این ارتباط فیل پری و ایلکاتومی به تقسیم بندی نوناکا و تاکوچی از دانش که آن را به دانش صریح دانش و نهفته قابل تقسیم دانسته اند، اشاره می کنند. بعد ششم ابزار است. ابزار می تواند در برگیرنده سیستم اطلاعات مدیریت، تکنولوژی اطلاعات نظایر اینها باشد. البته باید توجه کرد که این بعد بخش بسیار کوچکی از مدیریت دانش را به خود اختصاص داده است. زیرا مدیریت دانش بر خلاف مدیریت اطلاعات که بیشتر با این ابزارها سرو کار دارد، با مردم و ارزشهای آنها در ارتباط است(تومی و پری،۲۰۰۱، ۳۶۰-۳۷۰).
۸-۱۲-۱-۲ مدل رن جانستون
رن جانستون^[۷۹] نیز مدلی برای به کارگیری مدیریت دانش در سازمان ارائه داده است. این مدل به کارگیری مدیریت دانش را با توجه به درنظر گرفتن دو عامل میزان پیچیدگی کار و میزان مطالعات مورد نیاز برای انجام آن کار، عملی می داند ( جدول شماره ۲-۲).
* جدول شماره ۲-۲. مدل مدیریت دانش با توجه به ساختار کار(جانستون،۲۰۰۰،۶).
این مدل فعالیت های موجود در سازمان را به چهار نوع تقسیم می کند :
در نوع اول فعالیت هایی قرار می گیرند که دارای پیچیدگی کم و سطح بالایی از تعاملات متقابل هستند. رویه های استاندارد، تکای زیاد به فرآیندهای رسمی و از جمله ویژگی های فعالیت های نوع اول به حساب می آیند. در سازمان، فعالیت هایی که ستانده آنها به صورت داده فعالیت های دیگر مطرح می شوند در این طبقه قرار می گیرند. در نوع دوم فعالیت هایی قرار می گیرند که بیشترین شباهت را به فعالیت های نوع اول دارند. مهارتهای هدفمند، آموزش های رسمی، رویه های استاندارد، روتین بودن کار و حداقل وابستگی از شاخص های عمده این فعالیت ها هستند. تمام دانش در این نوع فعالیت ها کدگذاری شده و به شکل صریح وجود دارند. در نوع سوم فعالیت هایی قرار می گیرند که از پیچیدگی بالایی برخوردار بوده و سطح وابستگی برای اجرای آنها پایین است. تکراری نبودن، نیاز به افراد متخصص، تعاملات محدود با طیف خاصی از کارکنان و تشکیل تیم های تخصصی حول محورهای مشخص از جمله شاخص های عمده گونه سوم است و بالاخره در نوع چهارم فعالیت هایی قرار می گیرند که از پیچیدگی بالایی برخوردار بوده و دارای سطح بالایی از وابستگی متقابل هستند. چالشی بودن فعالیت ها، روتین نبودن، نیاز به تخصص های وسیع، وابستگی زیاد، نیاز به کار تیمی و فرآیندهای ارتباطی قوی ازجمله ویژگی های عمده این سطح به شمار می روند. متصدیان انجام این فعالیت ها از دانش نهفته زیادی برخوردارند(جانستون،۲۰۰۰، ۶-۱۰).
۹-۱۲-۱-۲ مدل ادل و گریسون
ادل و گریسون^[۸۰] (۱۹۹۸) مدلی را برای مدیریت دانش ارائه داده اند. این مدل مبتنی بر دو رکن اساسی است : فرآیندهای مدیریت دانش و فراهم کننده های مدیریت دانش.
شکل شماره ۱۲-۲. مدل مبتنی بر فرآیندها و فراهم کننده های مدیریت دانش( ادل و گریسون،۱۹۹۸،۱۵۸).
فرآیندهای مدیریت دانش عبارتند از:
ایجاد دانش:که به روش های مختلفی انجام می شود.
شناسایی دانش: شناسایی دانش های مفیدی که در فرآیندها، رویه های کاری و اقدامات سازمان وجود دارد.
جمع آوری: بعد از اینکه دانش های مفید مورد شناسایی قرارگرفتند، کار بعدی جمع آوری این دانش ها می باشد.
سازماندهی: در برگیرنده فعالیت های پردازش دانش است .
توزیع: دانش باید به روش های مختلف بین افراد توزیع شود.
ارزیابی و تطبیق: این مدل قبل از به کارگیری دانش توصیه می کند که آن از لحاظ صحت و سقم مورد ارزیابی و تطبیق قرار گیرد.
به کارگیری دانش: تا زمانیکه دانش مورد استفاده قرار نگیرد افزایش پیدا نمی کند. در این مرحله دانش در فرآیندهای کاری و تصمیمات سازمان جاری می شود.
در این مدل فراهم کننده های مدیریت دانش :
رهبری: حمایت مدیران یا رهبری در سازمان از فعالیت های مدیریت دانش از مهمترین و و وثر ترین عوامل در شکل گیری مدیریت دانش است.
فرهنگ: مدیریت دانش بدون جود یک بستر فرهنگی مناسب و مبتنی بر اعتماد نمی تواند به طور موفق اجرا شود. مدیریت دانش بر خلاف مدیریت اطلاعات با ارزشها و باورها در ارتباط است.
تکنولو‍ژی: تکنولوژی به شکل ابزار و ساز و کارهای مناسب می تواند مخصوصا در ذخیره دانش سازمان نقش مهمی را ایفا نماید.
اندازه گیری دانش : اندازه گیری و سنجش دانش به ما کمک می کند که دریابیم تا چه حد به سمت اهداف مدیریت دانش گام برداشته ایم. از طرفی با سنجش و ارزیابی دانش می توان، دانش های کهنه و قدیمی را نیز از سازمان دور کرد(ادل و گریسون،۱۹۹۸، ۱۵۸-۱۶۰).
۱۰-۱۲-۱-۲ مدل استیوهالس
مدل استیوهالس(۲۰۰۱)، شباهت زیادی به مدل ادل و گرسیون دارد (شکل شماره ۱۳-۲). این مدل نیز تاکید زیادی بر فرآیندهای دانش دارد:
* شکل شماره ۱۳-۲. مدل مبتنی بر فرآیندهای دانش(هالس،۲۰۰۱، ۳).
این مدل استرات‍ژی شش گانه ای را به شرح زیر ارائه کرده است :
جستجوی دانش جدید: در این مرحله مدیریت دانش باید در حوزه های مختلف، دنبال دانش های جدید بگردد. این حوزه ها می تواند در درون سازمان و یا بیرون از آن باشد.
یکی از استرات‍ژی های مهمی که این مدل ارائه می دهد، ایجاد دانش از طریق یادگیری است. یکی از تاکیدات اصلی این مدل، دستیابی به سازمان یادگیرنده است. زیرا سازمان یادگیرنده، به عنوان یکی از ابعاد اصلی مدیریت دانش حائز اهمیت است. باید زمینه ای فراهم شود که افراد از اشتباهات و تجارب خود یادبگیرند.
ذخیره سازی: اگر سازوکاری مناسب برای نگهداری دانش وجود نداشته باشد، بخش عظیمی از آن به مرور زمان از بین خواهد رفت.
توزیع: اجرای موفق این استراتژی تا حدود زیادی به فرهنگ یک سازمان بستگی دارد. اگر توزیع دانش در یک فرهنگ، مورد تاکید قرار نگرفته باشد، تلاشهای مدیریت دانش با شکست مواجه خواهد شد.
حذف دانش های زائد (دور ریختن): تصور گذشتگان بر این بود که هرچه اطلاعات انسان بیشتر باشد راه حل های بهتری را تدوین خواهد نمود. امروزه این تصور مورد انتقاد قرار گرفته است، زیرا اطلاعات زیاد، الزاما باعث بهبود راه حل ها و تصمیمات نمی شود. بلکه اطلاعات و دانش های صحیح و به هنگام مورد تاکید است. این استراتژی بر حذف دانش ها و همچنین نگرش های قدیمی و مخرب تاکید دارد. در مدیریت دانش، تغییری مدنظر می باشد که در راستای اهداف سازمان باشد، لذا دانش های نامناسب و مخرب می تواند مسیر این تغییر را عوض کند.
به کارگیری: دانش به خودی خود ارزشمند نیست. زمانی ارزشمند خواهد بود که به کار گرفته شود ، دانشمندی که از دانش خود هیچ گونه استفاده ای نمی کنند قطعا دانش وی برای دیگران، هیچ ارزشی نخواهد داشت(هالس،۲۰۰۱، ۱-۶).
۱۳-۱-۲ ابزارهای مدیریت دانش
در ارتباط با ابزارهای مدیریت دانش تحقیقات معدودی صورت گرفته است که یکی از کامل ترین این تحقیقات، تحقیقی است که در سال ۲۰۱۰ توسط رونالد یانگ^[۸۱]، محقق ژاپنی تحت عنوان ” تکنیک ها و ابزارهای مدیریت دانش” صورت گرفته است. وی در این تحقیق ابزارهای مدیریت دانش را مشتمل بر بیست ابزار ضروری معرفی می کند. هر یک از این ابزارها در یکی از دو گروه، ابزارهای مبتنی بر فناوری اطلاعات و ابزارهای بی نیاز از فناوری اطلاعات، قرار می گیرند. در ادامه تعدادی از ابزارهای کاربردی معرفی شده توسط این محقق بیان می گردد.
۱-۱۳-۱-۲ ابزارهای مدیریت دانش ] ابزارهای بی نیاز از فناوری اطلاعات [
Brainstorming – بارش افکار
بارش افکار یک رویکرد غیر رسمی حل مسئله است. در این روش از افراد خواسته می شود تا ایده‌ها و افکاری را مطرح کنند که در ابتدا اندکی غیر عاقلانه به نظر می‌رسند. ایده اصلی در اینجا آن است که برخی از این ایده‌ها را می‌توان به راه حل‌های نو و خلاق برای مسئله‌ای تبدیل کرد که سعی در حل آن است و بقیه آنها هم می‌توانند جرقه ایده‌های دیگری باشند. هدف این رویکرد آن است که افراد را از قید و بند شیوه های معمول اندیشیدن خلاص کند. پس در جریان جلسات بارش افکار نباید از ایده‌های مطرح شده انتقاد شود، در این جلسات، تلاش می‌شود شرایطی فراهم شود تا فرض‌های غلط در مورد حدود مسئله در هم شکسته گردد. قضاوت‌ و تحلیل در این مرحله مانع تولید ایده های جدید می‌شود. ارزیابی ایده‌ها را تنها باید در پایان جلسه بارش افکار انجام داد، یعنی زمان بررسی بیشتر راه ‌حل ‌ها با بهره گرفتن از رویکردهای متعارف.
Learning and Idea Capture – اخذ ایده ها و آموخته ها

۳-۶ روایی و پایائی ابزار اندازه گیری
پیش از اطمینان نهائی به ابزارهای اندازه گیری و به کارگیری آن ها در مرحله اصلی جمع آوری داده ها ، ضرورت دارد که محقق ازطریق فنون تاکتیکی و علمی ، اطمینان لازم را نسبت به روا بودن به کارگیری ابزار مورد نظر و معتبر بودن آن پیدا کند . در واقع روایی و پایائی ویژگی هائی هستند که هر ابزار سنجش از جمله پرسشنامه و نیز مصاحبه باید دارا باشد. بررسی روایی و پایایی ابزار اندازه‌گیری بسیار مهم می‌باشد که در زیر به شرح آن پرداخته می‌شود.
۳-۶-۱ روایی پرسشنامه
مفهوم روایی به این سؤال پاسخ می‌دهد که ابزار اندازه‌گیری تا چه حد خصیصه مورد نظر را می‌سنجد.بدون آگاهی از روایی ابزار اندازه‌گیری نمی توان به دقت از داده های حاصل از آن اطمینان داشت‌ در تحقیق حاضر، از روش اعتبار محتوا ^[۱۸۵]استفاده شده است. اعتبار محتوا نوعی اعتبار است که برای بررسی اجزای تشکیل دهنده یک ابزار اندازه گیری به کار برده می شود.اگر سؤال‌های پرسشنامه معرف ویژگی و مهارت ویژه‌ای باشد که محقق قصد اندازه‌گیری آن‌ها را داشته، آزمون دارای اعتبار محتوا است. روایی محتوای یک آزمون معمولاً توسط افرادی مشخص در موضوع مورد مطالعه تعیین می شود (سرمد،۱۳۹۱،ص۱۷۰) . کلیه سؤالات مطابق با مقالات علمی معتبر که در قسمت چهارچوب نظری مطرح شده است و همچنین دیدگاه های تخصصی اساتید مرتبط طراحی گردیده است ، لذا اعتبار آن به طریق محتوایی حاصل شده است .

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳-۶-۲ پایایی پرسشنامه
پایایی یا قابلیت اعتماد یکی از وی‍ژگی‌های فنی ابزار اندازه گیری است . این مفهوم با این امر سر و کار دارد که ابزار اندازه گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی به دست می دهدضریب پایایی نشانگر آن است که تا چه اندازه ابزار اندازه گیری ویژگی های با ثبات آزمودنی و یا ویژگی های متغیر و موقتی وی را می سنجد.لازم به ذکر است که قابلیت اعتماد در یک آزمون می‌تواند از موقعیتی به موقعیت دیگر و از گروهی به گروه دیگر متفاوت باشد.برای محاسبه پایایی، شیوه‌های مختلفی به کاربرده می‌شود،از آن جمله می‌توان به اجرای دوباره آزمون، روش موازی (همتا)، ^[۱۸۶]،روش تصنیف (دونیمه کردن) ^[۱۸۷]، و ضریب آلفای کرونباخ ^[۱۸۸] اشاره کرد. (سکاران ، ۱۳۹۰،ص ص۳۱۸ – ۳۱۷). در این تحقیق برای تعیین پایایی پرسشنامه با تأکید بر همسانی درونی سوالات، از روش ضریب آلفای کرونباخ برای مجموع سوالات مرتبط با هر متغیر محاسبه شده است.در SPSS استفاده شده که به وسیله نرم افزارهنگام محاسبه ضریب پایایی با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ، یک نمونه اولیه مشتمل بر۳۰ پرسشنامه پیش آزمون گردید و سپس با بهره گرفتن از داده‌های به دست آمده،ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده است.برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ ابتدا باید واریانس نمره‌های زیر مجموعه سوال‌های پرسشنامه و واریانس کل را محاسبه کرد.سپس با بهره گرفتن از فرمول زیر مقدار ضریب آلفا را محاسبه کرد( سرمد و دیگران ، ۱۳۹۲،ص۸۴ ). برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ ، پرسشنامه به تعداد ۳۰ نفر از افراد جامعه آماری داده شد و ضریب آلفای کرونباخ با بهره گرفتن از فرمول زیر محاسبه گردید :
/ (n/n-1)*(1 -∑ = α

که در آن :
n = تعداد سئوالات پرسشنامه، = واریانس سئوال و S واریانس کل تست می باشد.

پایائی پرسش های مطرح شده برای اندازه گیری هر متغیر با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ در جدول شماره ۳-۳ نشان داده شده است :

جدول ۳-۴ ضریب آلفای کرونباخ متغیرهای تحقیق

متغیر

ضریب آلفای کرونباخ

خودآگاهی

۰٫۸۳۹

خود مدیریتی

۰٫۷۵۹

آگاهی اجتماعی

۰٫۷۲۱

مدیریت روابط

۰٫۷۵۸

هوش هیجانی

۰٫۷۷۵

بنابراین می توان گفت که پرسشنامه فوق از اعتبار کافی برخوردار می باشد. بدین معنی که پاسخ های داده شده ناشی از شانس و تصادف نبوده بلکه به خاطر اثر متغیری می باشد که مورد آزمون قرار گرفته است . مشاهده می‌شود که مقدار ضریب آلفای کرونباخ برای متغیرها بالای ۷۰ درصد می‌باشد که می توان گفت مقدار مناسبی است،چرا که هرچه مقدارضریب آلفا به ۱ نزدیک تر باشد نشانگر همسانی درونی بالاتری است.
۳-۷ روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها و اطلاعات
در تحقیق حاضر به دو روش توصیفی^[۱۸۹] و استنباطی^[۱۹۰] به تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده پرداخته شده است . در سطح توصیفی با بهره گرفتن از مشخصه های آماری نظیر فراوانی^[۱۹۱] ، میانگین ^[۱۹۲]، انحراف استاندارد ^[۱۹۳]و ضریب تغییرات^[۱۹۴] به تحلیل و توصیف ویژگی های جامعه پرداخته شده است.
در سطح استنباطی هم از ضریب همبستگی پیرسون^[۱۹۵] استفاده شده است. این ضریب همبستگی شاخصی است ریاضی که جهت و مقدار رابطه بین دو متغیر را توصیف می‌کند. ضریب همبستگی درمورد توزیع های دویا چند متغیره به کار می رود. اگر مقادیر دو متغیر شبیه هم تغییر کند یعنی با کم یا زیاد شدن یکی دیگری هم کم یا زیاد شود به گونه‌ای که بتوان رابطه آن ها را به صورت یک معادله بیان کرد و گفته می شود که بین این دو متغیرهمبستگی وجود دارد. اگر هر دو متغیر با مقیاس نسبتی و پیوسته باشند از ضریب همبستگی پیرسون استفاده می‌شود.

قابلیت قابلیت سطوح مختلف
آشنایی با علوم تحصصی ورزشی
داشتن مدرک تخصصی مدیریت
توانایی بکارگیری دانش در عمل
آشنایی به قوانین و مقررات
آشنایی یا مبانی کمک‌های اولیه و آسیب‌های ورزشی
برنامه‌ریزی و طراحی برنامه‌های کوتاه مدت و بلند مدت
آمادگی جسمانی مطلوب و انجام مهارت‌ها
تسلط نسبی به یک زبان خارجی
مطالعه و دانش به روز در خصوص مدیریت و زمینه کاری

ویژگی‌های اجتماعی

احترام به دانشجویان و مراجعین
سخت گیری نسبت به دانشجویان
برقراری ارتباط و پاسخگویی به دانشجویان
توانایی با کار کردن با دیگران و تحمل افراد
توانایی برانگیختن دانشجویان
عدم استفاده از کلمات توهین آمیز
وقت شناسی
مقبولیت از طرف دانشجویان، مسئولین، همکاران
عضویت در مجامع بین‌المللی و جهانی

ویژگی‌های شخصیتی

اعتماد به نفس بالا
خلاقیت و ابتکار
سخت کوشی و پشتکار
توانایی تدریس و انتقال مفاهیم کلیدی
رازداری و امانتداری
علاقه شخصی به مدیریت
توانایی کنترل استرس
داشتن جذابیت ظاهری و تیپ مناسب
مثبتاندیشی

۳-۷- ابزار اندازه‌گیری
ابزار جمع‌ آوری داده‌ها در این پژوهش پرسشنامه‌ای است که از دو بخش تشکیل شده است. بخش اول شامل ویژگی‌های جمعیت شناختی جامعه آماری نظیر سن، میزان تحصیلات (برای کلیه آزمودنی‌ها)، سابقه فعالیت در دانشگاه (برای اساتید)، سابقه فعالیت در دانشگاه و سابقه مدیریت (برای مدیران و مدیران ارشد) بود. بخش دوم پرسشنامه محقق ساخته “معیارهای ارزیابی عملکرد مدیران تربیت بدنی” بود که با مرور تحقیقات مک‌لین (۱۹۹۶)، گوندی (۱۹۹۸)، لایود (۲۰۰۰)، شفیعی (۱۳۸۶)، وحدت (۱۳۸۶)، منظمی (۱۳۸۸) و دهقان قهفرخی (۱۳۸۹) طراحی شد. در این پرسشنامه ۴۰ ویژگی مدیر در قالب چهار عامل اصلی مهارت‌های مدیریتی، مهارت‌های فنی، ویژگی‌های اجتماعی و ویژگی‌های شخصیتی به صورت جمله خبری و در مقایس پنج ارزشی لیکرت تدوین شده و از پاسخگویان خواسته شده تا مدیر را از این جنبه‌ها ارزیابی کنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳-۷-۱- روایی آزمون
روایی پرسشنامه‌ها به تایید ۱۲ نفر از اساتید مدیریت ورزشی رسید.
۳-۷-۲- پایایی آزمون
پایایی کلی پرسشنامه در یک مطالعه مقدماتی با ۳۰ نفر از جامعه آماری انجام و با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ ۹۷/۰ به دست آمد. میزان پایایی کل پرسشنامه و پایایی هر یک از متغیرهای اصلی پژوهش در جدول ۳ـ۲ مشخص شده است. با توجه به این که میزان آلفای کرونباخ مورد تایید و قابل قبول برای یک آزمون ۷۰/۰ می‌باشد، کلیه متغیرهای اصلی از پایایی لازم برای سنجش برخوردار هستند.
جدول ۳-۲. ضرایب پایایی آزمون

ضریب پایایی

تعداد گویه

مولفه ها

۹۲/۰

۱۰

مهارت‌های مدیریتی