مک گوایر ومایرز ^[۱۱۱] (۱۹۸۱) معتقدند که بین محرومیت‌های بدنی و ناسازگاری شخصیت ارتباط وجود دارد. آنها در مطالعه خود که در آن ۲۷ کودک نابینای مادرزاد یک تا چهارساله را مورد مطالعه قرار دادند، به این نتیجه دست یافتند که کودکان نابینای در حالی که در گذشته برای تعریف و طبقه‌بندی کودکان نابینا صرفاً بر میزان بینایی آنها تأکید می‌شد (تعاریف قانونی) امروزه به چگونگی استفاده از حس بینایی اهمیت بیشتری داده می‌شود (تعاریف آموزشی) مادرزادی درمعرض و مخاطره مشکلات شخصیتی هستند. اما خطر ابتلاء به اختلال‌های شخصیتی مبنای زیستی و شیمیایی ندارند. بلکه این اختلال‌های ریشه روان‌زاد دارد (به نقل از شریفی درآمدی، ۱۳۷۹).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

هاره و آرو (۲۰۰۰) در پژوهشی با عنوان بررسی وضعیت بهزیستی روان‌شناختی نوجوانان که بر روی ۱۱۵ نوجوان دختر و پسر با آسیب بینایی و ۴۴ نوجوان با شرایط مزمن و ۶۰۷ نوجوان عادی که با بهره گرفتن از پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ و مقیاس افسردگی بک در کشور فنلاند انجام شده بود، نشان دادند، نوجوانان با آسیب بینایی، به ویژه آن‌هایی که نابینا بودند نسبت به هر دو گروه مشکلات بیشتری در روابط فردی و تعاملات اجتماعی با دوستان خود داشتند، ولی در زمینه بهزیستی روان‌شناختی، مشکلات کمتری از نوجوانان با شرایط مزمن نشان دادند.
کف (۲۰۰۰) داده‌های جمع‌ آوری شده از ۳۱۶ نوجوان با آسیب‌بینایی (نابینا، آسیب بینایی شدید و آسیب بینایی نیمه شدید) ۱۴ تا ۲۴ ساله هلندی را مورد بررسی قرار داد. پژوهش وی بر توانایی نوجوانان در برقراری و حفظ روابط، ایجاد شبکه‌های اجتماعی و منابع حمایت اجتماعی و عاطفی تمرکز داشت. نتایج پژوهش وی نشان داد که نوجوانان آسیب دیده بینایی شبکه‌های اجتماعی کوچکتری نسبت به همسالان بینای خود تشکیل داده بودند.
کف (۲۰۰۲) در بررسی سازگاری روانی- اجتماعی نوجوانان نابینا گزارش کرده است که مشکلات رفتاری، به ویژه مشکلات اجتماعی نوجوانان نابینا، به عزت‌نفس پایین، مفهوم خود منفی و مهارت‌های اجتماعی ضعیف درآنان مربوط است و این که آموزش مهارت‌های اجتماعی منجر به افزایش بهداشت روانی و اعتلای سطح عزت‌نفس در این افراد می‌شود.
واگنر^[۱۱۲] (۲۰۰۴) بر این اعتقاداست که با آموزش مهارت‌های اجتماعی به دانش‌آموزان نابینا، کاهش وسیعی در رفتارهای پرخاشگرانه و ناسازگارانه آنان ایجاد می‌شود. همچنین با افزایش بازخوردها و تقویت کننده‌ها و ارائه فرصت‌های تعاملی بیشتر به این افراد، نه فقط منجر به افزایش کفایت اجتماعی، مفهوم خود مثبت و عزت‌نفس در آنان می‌شود، بلکه به پیشرفت تحصیلی در آنان نیز منجر خواهد شد.
ساکس و ولف (۲۰۰۶) هدف از آموزش مهارت‌های اجتماعی را فراهم کردن اطلاعات و مهارت‌های مورد نیاز برای نوجوانان نابینا و آسیب‌دیده بینایی به طریقی که آنها در موقعیت‌های اجتماعی احساس دلگرمی و راحتی داشته باشند، می‌دانند. انزوای اجتماعی و فقدان حمایت اجتماعی کافی میان نوجوانان با آسیب بینایی ممکن است موجب عزت‌نفس پایین آنان شود (ککلیس و ساکس، ۱۹۹۲، ولف و ساکس، ۱۹۹۷، روزنبلام۲۰۰۰، واگنر، ۲۰۰۴).
از طرفی مطالعه (کوئن و همکاران، ۱۹۶۱) در مدارس دولتی و محلی هیچ تفاوتی در سطح سازگاری اجتماعی نوجوانان بینا و نابینا را گزارش نکرده است. ون هسلت و همکاران (۱۹۸۵)، یک ارزیابی همه جانبه از مهارت‌های اجتماعی نوجوانان پسر آسیب دیده بینایی مادرزادی در مقایسه با نوجوانان بینا انجام داد. در طی مصاحبه‌ها و تست‌های ایفای نقش، نوجوانان با نقص بینایی و نوجوانان بدون نقص بینایی، تفاوت قابل ملاحظه‌ای در مقیاس‌های کلی مهارت‌های اجتماعی و رفتارهای غیرکلامی نداشتند.
۲-۸-۲ تحقیقات انجام شده در ایران
خجسته مهر (۱۳۷۳)، ویژگیهای شخصیتی افراد نابینا و بینا را با بهره گرفتن از آزمون شخصیت مقایسه کرد و بین مهارتهای اجتماعی، علایق ضداجتماعی، روابط خانوادگی و روابط مدرسه‌ای دو گروه تفاوت معنا‌داری به نفع گروه بینا بدست آورد.
اعرابی (۱۳۸۰) در تحقیقی دریافت که آموزش مهارت‌های زندگی باعث افزایش سازگاری اجتماعی در دختران نوجوان می‌شود. اعرابی و همکاران (۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر سازگاری اجتماعی نوجوانان دختر اصفهان نشان دادند که آموزش مهارت زندگی بر میزان سازگای اجتماعی نوجوانان مؤثر بوده و آن را افزایش داده است.
سخندان توماج (۱۳۸۰)، نشان داد که آموزش اثر بخشی مهارت‌های اجتماعی برکاهش مشکلات رفتاری- عاطفی کودکان دبستانی شهرستان گنبد کاووس مؤثر است.
شهیم (۱۳۸۱)، در پژوهشی به مطالعه‌ی رفتارهای اجتماعی و مشکلات رفتاری دانش‌آموزان نابینای مقطع ابتدایی شهر شیراز پرداخت. نتایج پژوهش منجر به استخراج سه عامل مربوط به بخش مهارت اجتماعی: همکاری، قاطعیت وخویشتن‌داری وسه عامل مربوط به بخش مشکلات رفتاری: درونگرایی، برونگرایی و پرتحرکی شد. یافته‌های شهیم (۱۳۸۱)، در بررسی مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان نابینا حاکی از آن است که بی‌قراری، حواس پرتی، قلدری، دعوا کردن، قطع مکالمه، عصبانیت و لج کردن فراوان‌ترین مشکلات کودکان نابینا از نظر معلمانشان می‌باشد، همچنین معلمان، کاستی‌های مهارت‌های اجتماعی آنها را در مهار خشم، انتقاد پسندیده، مصالحه در معامله، تعریف مناسب از خود و دیگران، گذراندن مناسب اوقات فراغت، عکس‌العمل مناسب در مقابل رفتار غیرمنصفانه، و کمک به همسالان در انجام تکالیف و نادیده گرفتن سروصدا گزارش کرده‌اند. رضویه و البرزی در پژوهشی به مقایسه رفتارهای خودگردان جامعه پسند در کودکان عادی و نابینا پرداختند. نتایج بیانگر این بود رفتارهای جامعه پسند که اجباری در آنها وجود ندارد در کودکان نابینا کمتر از کودکان عادی بروز می‌کند و اگر هم بروز نماید کمتر از همتایان خود تحت تأثیر عوامل بیرونی است و اینان در چنین موقعیت‌هایی معمولاً بیشتر به شناخت خود اتکا می‌کنند. پس کودکان نابینا زمانی به چنین اعمالی می‌پردازند که توجیهی مناسب برای آن داشته باشند و انگیزه‌های درونی مهمتر است.
ارجمندی و بیان زاده (۱۳۸۲) به بررسی میزان اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی بر رفتار سازگارانه کودکان عقب‌مانده ذهنی خفیف به‌مدت ۵/۲ ماه در ۱۵ جلسه آموزشی برای آزمودنی‌‌های گروه آزمایش پرداختند، تحلیل داده‌ها نشان داد که گروه آزمایش پس از پایان جلسات آموزشی، بهبود معنی‌داری را در زمینه رفتار سازگارانه (مجموع مهارت‌های زندگی روزمره و مهارت اجتماعی‌شدن) و مهارت‌های اجتماعی پیدا کرده‌اند. بررسی پیگیری نیز نشان داد که بهبودهای به دست آمده از آموزش، ۲ ماه پس از پایان آموزش نیز همچنان حفظ شده است.
فروغ‌مند (۱۳۸۵)، در پژوهشی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری فردی و اجتماعی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اهواز را مورد بررسی قرارداده، یافته‌های پژوهشی نشان داد که آموزش این مهارتها بر افزایش سازگاری فردی و اجتماعی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی تأثیر مثبتی داشته است.
سپاه منصور (۱۳۸۶) در پژوهش خود به بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری اجتماعی دانشجویان آزاد پرداخت. یافته‌ها نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی، در میزان ارتقای انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری دانشجویان مؤثر است.
مرادی و کلانتری (۱۳۸۵)، به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر نیمرخ روانی زنان دارای ناتوانیهای جسمی، حرکتی پرداختند. هدف پژوهش آنها تأثیر این آموزش بر میزان سلامت روانی، میزان اضطراب ناسازگاری اجتماعی و افسردگی در این زنان بود. نتایج بیانگر این بود که آموزش مهارتهای زندگی باعث افزایش معنی‌دار سلامت روانی و کاهش معنی‌دار اضطراب و ناسازگاری اجتماعی در آزمودنی‌ها گردید و فقط بر میزان افسردگی آنها تأثیر معنی‌داری نداشته است.
نادری و همکاران (۱۳۸۶) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری فردی- اجتماعی، پرخاشگری و ابراز وجود دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز پرداختند، نتایج آزمون نشان داد که آموزش مهارتهای اجتماعی باعث افزایش سازگاری فردی ـ اجتماعی، کاهش پرخاشگری و افزایش ابراز وجود در دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز بود.
ساجدی (۱۳۸۶)، اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر روابط بین فردی، عزت نفس و ابراز وجود دختران نابینای مرکز فاطمه الزهرا (س) اصفهان پژوهشی انجام داد که در این بررسی اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر عزت نفس و ابراز وجود دختران نابینا تأثیر مثبت و معنادار نشان داد.
نادری (۱۳۸۸)، به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری اجتماعی دختران تیزهوش مقطع راهنمایی شهرکرد پرداخته است. نتایج حاکی است که آموزش مهارت گروهی ورزش جمعی سازگاری اجتماعی دختران تیزهوش را به طور معناداری افزایش میدهد.
مظاهری و افشار (۱۳۸۸) به بررسی سازگاری اجتماعی کودکان و نوجوانان مصروع (۱۸-۱۲ سال) شهر اصفهان پرداختند. یافته‌های پژوهش نشان داد که میانگین نمره سازگاری اجتماعی کودکان و نوجوانان مصروع شرکت‌کننده در پژوهش در مؤلفه نقشهای اجتماعی بزرگتر از سطح متوسط بود، اما میانگین نمره آنها در دیگر مؤلفه‌های سازگاری اجتماعی مهارتهای اجتماعی، علائق ضداجتماعی، روابط خانوادگی، روابط اجتماعی، روابط مدرسه‌ای کمتر از سطح متوسط بود.
فصل سوم
روش پژوهش
۳-۱ مقدمه
در این روش طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل و نمونه‌گیری در دسترس استفاده شد و تعداد ۲۶ نفر از مددجویان دختر مرکز فاطمه الزهرای اصفهان که در سازگاری اجتماعی و نگرش صمیمانه نمره پایین کسب کرده بودند، انتخاب وبه صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار داده شدند.
۳-۲ طرح کلی پژوهش
روش تحقیق در این پژوهش تجربی و از نوع پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل است. طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل از گروه آزمایش اجرا شد. هر دو گروه دو بار مورد اندازه‌گیری قرار می‌گیرند. اولین اندازه‌گیری با اجرای یک پیش‌آزمون و دومین اندازه‌گیری بوسیله یک پس‌آزمون صورت می‌گیرد. به منظور تشکیل گروه ها با بهره گرفتن از روش نمونه‌گیری تصادفی، نیمی از آزمودنی‌ها را در گروه اول (۱۳ نفر نابینای دختر) و نیمی دیگر را در گروه کنترل (۱۳ نفر نابینای دختر) جایگزین شدند.
طرح تحقیق به صورت زیر است:

گروه ها

پس آزمون

متغیر مستقل

پیش آزمون

انتخاب تصادفی

گروه آزمایش

X

R

گروه کنترل

–

R

H₁: تبلیغات دهان به دهان بر رضایت گردشگران تاثیر مستقیم و معنادار دارد.
بر اساس جدول ۴-۷، اثر تبلیغات دهان به دهان بر رضایت گردشگران دارای ضریب مسیر ۱۳/۰ است که دارای مقدار t 33/1 می‌باشد. مقدار t برای این پارامتر (طبق قاعده خطای پنج درصد در ناحیه عدم رد فرض صفر برای مقادیر خارج بازه ۹۶/۱ تا ۹۶/۱- هر پارامتر مدل)، کوچکتر از ۹۶/۱محاسبه شده است. لذا می‌توان بیان نمود که فرض محقق با ۹۵ درصد اطمینان رد می‌شود، به عبارت دیگر تبلیغات دهان به دهان، بر رضایت گردشگران دارای اثر معنی‌داری به لحاظ آماری نمی‌باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فرضیه سوم: تبلیغات دهان به دهان بر تمایلات رفتاری اثر مستقیم دارد.
H₀: تبلیغات دهان به دهان بر تمایلات رفتاری تاثیر مستقیم و معنادار ندارد.
H₁: تبلیغات دهان به دهان بر تمایلات رفتاری تاثیر مستقیم و معنادار دارد.
بر اساس جدول ۴-۷، اثر تبلیغات دهان به دهان بر تمایلات رفتاری دارای ضریب مسیر ۱۲/۰ است که دارای مقدار t 39/1 می‌باشد. مقدار t برای این پارامتر (طبق قاعده خطای پنج درصد در ناحیه عدم رد فرض صفر برای مقادیر خارج بازه ۹۶/۱ تا ۹۶/۱- هر پارامتر مدل)، کوچکتر از ۹۶/۱محاسبه شده است. لذا می‌توان بیان نمود که فرض محقق با ۹۵ درصد اطمینان رد می‌شود، به عبارت دیگر تبلیغات دهان به دهان، بر تمایلات رفتاری دارای اثر معنی‌داری به لحاظ آماری نمی‌باشد.
فرضیه چهارم: تبلیغات دهان به هان بر ریسک ادراک شده اثر مستقیم دارد.
H₀: تبلیغات دهان به هان بر ریسک ادراک شده تاثیر مستقیم و معنادار ندارد.
H₁: تبلیغات دهان به هان بر ریسک ادراک شده تاثیر مستقیم و معنادار دارد.
بر اساس جدول ۴-۷، اثر تبلیغات دهان به هان بر ریسک ادراک شده دارای ضریب مسیر ۴۴/۰ است که دارای مقدار t 90/7 می‌باشد. مقدار t برای این پارامتر (طبق قاعده خطای پنج درصد در ناحیه رد فرض صفر برای مقادیر خارج بازه ۹۶/۱ تا ۹۶/۱- هر پارامتر مدل)، بزرگتر از ۹۶/۱محاسبه شده است. لذا می‌توان بیان نمود که فرض محقق با ۹۵ درصد اطمینان تایید می‌شود، به عبارت دیگر تبلیغات دهان به هان، بر ریسک ادراک شده دارای اثر معنی‌داری به لحاظ آماری می‌باشد.. با توجه به مثبت بودن ضریب مسیر می‌توان گفت نوع رابطه دو متغیر مثبت و معنادار می‌باشد.
معادلات ساختاری و شاخص‌های برازش مدل مربوط به متغیرهای تحقیق که از خروجی نرم افزار لیزرل به دست آمده است در زیر نشان داده شده است.
Structural Equations

مدل اول

PV = 0.37*WOM, Errorvar.= 0.86 , R² = ۰٫۱۴

(۰٫۰۵۸) (۰٫۰۹۶)

۶٫۴۴ ۸٫۹۸

مدل دوم

PR = 0.11*WOM, Errorvar.= 0.98 , R² = ۰٫۰۱۲

(۰٫۰۸۲) (۰٫۱۰۶)

۱٫۳۳ ۹٫۲۰

مدل سوم

TS = 0.12*WOM, Errorvar.= 0.98 , R² = ۰٫۰۱۴

(۰٫۰۸۶) (۰٫۱۰)

۱٫۳۹ ۹٫۷۱

گام سوم: برای رسیدن به هدف یک رویکرد بنا کنیم و آن را به مرحله اجرا درآوریم.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ویژگی های گام اول: در این مرحله ۵ تا ۱۰ درصد وقت، صرف برنامه ریزی می شود. به عبارتی در این گام، برنامه ریزی نقش عمده ای ندارد فقط جایگاه و وضعیت کنونی سازمان تعیین می شود و در حقیقت مشخص می گردد که در ابتدای کار کجا هستیم.
ویژگی های گام دوم: برنامه ریزی در این گام نقش مهمی را ایفا می کند و برنامه ریزی ۴۰ تا ۶۰ درصد وقت گروه را به خود اختصاص می دهد. کیفیت تصمیمات این گام بر کامیابی برنامه ریزی استراتژیک تاثیر به سزایی دارد.
ویژگی های گام سوم: در این مرحله نیز ۴۰ تا ۶۰ درصد وقت گروه صرف برنامه ریزی می شود. در خلال این گام گروه استراتژی ها را برای تحقق چشم انداز تدوین می کند. در طول اجرای گام سوم، گروه طراحی تاکتیکی را آغاز می کند که به تحقق طرح استراتژیک کمک خواهد کرد ( بیلو،۱۳۷۶).
به طور کلی برنامه ریزی راهبردی را کوششی نظام یافته برای اجرای استراتژی های اصلی سازمان و به کارگیری آن برای تحقق مقاصد سازمان می دانند. چراکه اهداف سازمان را با توجه به رسالت آن تعیین و از طریق مطالعات محیطی، فرصت ها و تهدیدها، نقاط قوت و ضعف سازمان را شناسایی می کند تا از این طریق هدف های واقع بینانه تری را تدوین نموده و به اجرا درآورد. لذا به کارگیری برنامه ریزی استراتژیک توسط مدیران می تواند در دراز مدت ثمرات مثبتی برای سازمان ها به بار آورد چون برنامه ریزی راهبردی عوامل اساسی خطر آفرین محیطی را تحلیل کرده و راه حل هایی که با احتمال بیشتر برای رسیدن به هدف مناسب تر است ارائه می دهد. به عبارتی، برنامه ریزی راهبردی فرایند تعیین اهداف سازمان و اتخاذ تصمیم درباره طرح های جامع عملیاتی و اجرایی برای تحقق آن ها است (میرزا امینی ۱۳۸۶).
ولی متاسفانه علیرغم اهمیت این نوع برنامه ریزی ، هنوز در بسیاری از سازمان ها تاثیر حیاتی آن در رسیدن به اهداف سازمان به خوبی درک نشده و حتی گاهی مدیران آن را یک امر تجملی و پرهزینه می دانند. به عقیده اندیشمندان برنامه ریزی راهبردی بیانگر قدرت خلاقیت مدیران و ساختن آینده است و مدیران از طریق آن به آینده سازی می پردازند.
در این میان نگرش و درک مدیران در خصوص برنامه راهبردی تنها عامل تعیین کننده نیست و اجرای اثربخش هر برنامه راهبردی، همراهی سایر بخش ها و توسعه منابع انسانی را می طلبد که خود به عنوان یک تحول در بهبود و توسعه سازمان قلمداد می شود ( Greenly، ۲۰۰۴ ).
انواع برنامه ریزی به لحاظ رویکرد زمانی
معمولا برنامه ریزی به لحاظ رویکرد زمانی به چهار گرایش تقسیم می شود:

1. 1. گرایش واکنشی (ارتجاعی) Reactive p : گرایش مسلط برنامه ریزان به گذشته است و برنامه ریزی پس از وقوع مساله انجام می شود.

1. 1. گرایش بی کنشی ( غیر فعال ) Inactivism : گروهی که در برنامه ریزی به زمان حال توجه دارند و سعی آن ها در حفظ شرایط موجود می باشد.

1. 1. گرایش پیش کنشی ( فعال) preactivism: برنامه ریزانی که رویکرد آینده نگر دارند و از تکنولوژی برای سرعت بخشیدن به تغییر استفاده می کنند.

1. 1. گرایش اندر کنشی یا فرا کنشی ( تعاملی) proactivism : گروهی که به گذشته، حال و آینده برای آینده سازمان توجه دارند. این برنامه ریزی پویا بوده و هر سه بازه زمانی را به عنوان بخش هایی مجزا ولیکن قابل تفکیک می شناسد که باید برای آن برنامه ریزی کرد ( آصف زاده، ۱۳۸۷).

انواع برنامه ریزی به لحاظ هدف
اهداف برنامه ریزی به ۳ دسته تقسیم می شوند

1. 1. هدف های کوتاه مدت: که در دوره برنامه ریزی می توان انتظار دستیابی به آن ها را داشت، معمولا تا یک سال در نظر گرفته می شوند.

1. 1. هدف های میان مدت: انتظار می رود که پس از برنامه ریزی حاصل شوند و معمولا یک تا پنج سال را در بر می گیرند.

1. 1. هدف های بلند مدت: در دوره های زمانی بیش از پنج سال حاصل می شوند.

برنامه ریزی باید صراحتا هر سه مقصد پیش گفته را در بر گیرد. در حقیقت استفاده از هر یک از این مقصدهاست که تعیین می کند برنامه ریزی عملیاتی، تاکتیکی ، استراتژیک و یا هنجاری است.)همان منبع)
وجوه تمایز برنامه ریزی راهبردی و برنامه ریزی بلند مدت

1. 1. با انکه هر دو برنامه ریزی بر سازمان و آنچه سازمان برای بهبود عملکرد خود باید انجام دهد تاکید دارند، ولی برنامه ریزی استراتژیک بیشتر بر تشخیص و رفع مسائل مورد اختلاف نظ دارد. در حالیکه برنامه ریزی بلند مدت بیشنتر بر مشخص کردن اهداف و مقاصد و تبدیل آنها به بودجه و برنامه های کاری جاری نظر دارد.

1. 1. برنامه رزی استراتژیک در مقایسه با برنامه ریزی بلند مدت، به ارزیابی محیط داخلی و خارجی سازمان به مراتب بیشتر تاکید می کند.

1. 1. برنامه ریزان استراتژیک بیش از برنامه ریزان بلند مدت احتمال دارد خواستار شکل ایده آلی سازمان یا خواستار چشم انداز موفقیت باشند و بپرسند که چگونه می توان به آن دست یافت.

1. 1. برنامه ریزی استراتژیک خیلی بیشتر از برنامه ریزی بلند مدت جهت گیری علمی و اقدامی دارد . در واقع دو تفاوت عمده بین برنامه ریزی استراتژیک و برنامه ریزی بلند مدت وجود دارد. اول اینکه در برنامه ریزی بلند مدت، فرض بر این است که آینده مطمئن و ثابت می باشد در حالیکه در برنامه ریزی استراتژیک آینده نا مطمئن و متغیر فرض می شود و دوم آنکه برنامه استراتژیک یک برنامه ۵-۳ ساله می باشد در حالیکه برنامه بلندمدت برای ۱۰ سال تهیه می شود . برنامه ریزی بلند مدت معمولا بر تایین اهداف و مقاصد برای بیش از چندین سال تاکید دارد. با این فرض که اطلاعات موجود در مورد آینده به اندازه کافی قابل اعتماد هستند ولی در برنامه ریزی استراتژیک فرض بر این است که محیط دائما در حال تغییر است و سازمان باید پاسخگوی تغییرات محیطی باشد (برایسون، ۱۳۷۲).

وجوه تمایز برنامه ریزی استراتژیک و برنامه ریزی جامع

1. 1. برنامه ریزی استراتژیک نوعا بر سازمان تاکید دارد. حال آنکه محور تاکیدی برنامه ریزی جامع، جامعه می باشد ولی حتی زمانی که برنامه ریزی استراتژیک برای کل یک جامعه به اجرا درآید. بین این دو نوع برنامه ریزی و برنامه ریزی جامع متداول (یا برنامه ریزی بلند مدت یا اصلی) اختلاف بارزی وجود دارد. کافمن^[۱] و جیکونر چنین استدلال می کند که برنامه ریزی استراتژیک برای جامعه در مقایسه با برنامه ریزی جامع دارای جهت گیری عملی و مشارکتی بوده و تاکید بیشتری بر نیاز به درک نقاط قوت و ضعف و همچنین تهدیدها و فرصت هایی که جامعه با آن مواجه است داشته و بالاخره توجه بیشتری بر رفتار قابت آمیز بین جوامع مبذول می دارد.

1. 1. طرح های جامع اغلب برای رفع ضرورت های قانونی مرتبط با بهره گرفتن از اراضی و مدیریت رشد تهیه می شوند و عمدتا باید براساس فراگردهای قانونی، با محتوای قانونی تنظیم شوند. طرح های جامع را می توان به عنوان ابزاری قانونی که در اثربخشی برنامه ریزی اجتماعی تاثیر بسزایی دارد قلمداد کرد. ماهیت الزام آور خط مشی های وضع شده و وسایل اجرایی ناشی از آن (نظیر بودجه های سرمایه ای و قوانین منطقه ای) به نحوی است که به نظر رایدر مستلزم بذل توجه کارگزاران دولتی و ایفای نقش برنامه به عنوان تعهدی نسبت به تصمیم های از پیش گرفته شده است. از سوی دیگر تغییر ناپذیری متعارف طرح های جتمع می تواند با فراگرد سیاسی در تضاد باشد. بنابراین طرح های استراتژیک با وجود آن که به ندرت توقف قانونی دارد، اغلب می توانند بین خط مشی های خشک و بدون انعطاف قانونی و تصمیم ها و اقدام های عملی ارتباط برقرار سازند.

1. 1. با آنکه برنامه ریزی جامع برای جامعه، اغلب دارای چشم انداز روشنی است که عبارت است از توصیف آرمانی وضع مکانی آینده، بین این چشم انداز با آنکه برنامه ریزی استراتژیک را هدایت می کند اختلاف چشم گیری وجود دارد. چشم اندازهایی که برنامه ریزی استراتژیک معمولا در برگیرنده بازیگران (نوعا و نه الزاما سازمان ها)، اقدامات و مواضع یا کانون های اقدام ها هستند. چشم اندازهایی که برنامه ریزی جامع را هدایت می کنند نوعا شامل اقدام ها و مکان ها هستند اما باز یگران را کنار می گذارند و از این رو به چشم اندازهای نامربوط مبدل می شوند (برایسون، ۱۳۷۲، ص۸-۷).

وجوه تمایز برنامه ریزی استراتژیک و برنامه ریزی عملیاتی
تفاوت های بین برنامه ریزی استراتژیک (STRATEGIC PLANNING) و برنامه ریزی تاکتیکی (TACTICAL PLANNING) بیان شود. اگر چه میان برنامه ریزی تاکتیکی و استراتژیکی تفاوت گذاشته می شود، اما این تفاوت دارای مرزهای روشن نیست، زیرا آنچه که برای یک فرد تصمیم تاکتیکی است برای فرد دیگر ممکن است تصمیم استراتژیک باشد. به طوری که تفاوت یا تشخیص بین آنها یک امر نسبی است نه مطلق.
با وجود این، بعضی از تفاوتها را به شرح زیر می توان برشمرد:
برنامه ریزی تاکتیکی اصولاً در سطوح میانی و پایه سازمان انجام می گیرد در حالی که برنامه ریزی استراتژیک در سطوح عالی شکل می گیرد.
در برنامه ریزی تاکتیکی بیشتر بر منافع فعلی سازمان تاکید می شود، در حالی که در برنامه ریزی استراتژیک به منافع آتی توجه می شود. به عبارتی دید برنامه ریزی تاکتیکی کوتاه مدت و دید برنامه ریزی استراتژیک بلندمدت است.
در برنامه ریزی تاکتیکی روش های کار غالبا تجزیه شده و متکی به دستاوردهای گذشته است در حالی که در برنامه ریزی جامع روش های نو و تجربه نشده نیز پا به عرصه می نهند.
برنامه ریزی تاکتیکی نسبت به برنامه ریزی استراتژیکی مخاطره کمتری دارد.
تاکید برنامه ریزی تاکتیکی بر کارایی است در حالی که برنامه ریزی استراتژیک به اثر بخشی نظر دارد (ایران نژاد پاریزی، ساسان گهر، ۱۳۷۳).
نگاهی به دستاوردهای چشمگیر جوامع طی ادوار مختف، بررسی اولیه شرایط بازارهای بهداشتی – درمانی و نوسان محیط های داخلی و خارجی حاکم بر نظام سلامت حاکی از آن است که این نظام نیز مانند دیگر سازمان ها برای تداوم وحفظ بقای خود نیازمند به کار گیری برنامه راهبردی می باشد. برنامه ریزی راهبردی در سال ۱۹۷۰ جهت طراحی ساختار جدید و توسعه خدمات مراقبت سلامت در پاسخ به رشد جمعیت وارد صنعت مراقبت سلامت شد و به تدریج با رشد تقاضاهای فزاینده در محیط های رقابتی به عنوان یک ضرورت مطرح گردید. امروزه تمامی سازمان های نظام سلامت برنامه راهبردی را به عنوان یک ابزار ارزشمند برای ارزیابی راه حل های جاشین و جهت گیری به سوی آینده به کار می گیرند. بنابراین مدیران سازمان ها در همه سطوح به درک فرایند برنامه ریزی راهبردی ، اهداف، مزایا ،چالش ها و فاکتورهای کلیدی موفقیت آن نیاز دارند (آصف زاده، ۱۳۸۸). چراکه توانایی های مدیران عالی سازمان و افرادی که مستقیما درگیر برنامه راهبردی هستند نقش بسیار مهمی در تدوین و اجرای اثربخش یک برنامه کامل خواهد داشت. در واقع مدیران سطوح مختلف سازمان، طرف نظر از سطح مدیریتی خود به نوعی تصمیم گیرنده هستند و برنامه ریزی، سازماندهی، رهبری وکنترل می کنند ولی با توجه به نظام حرکت مدیر در هرم مدیریت مدت زمانی که برای هر یک از این وظایف صرف می کنند الزاما ثابت نیست و در عین حال در هر سطح مهارت های خاصی نیاز دارند.. البته برخی صاحب نظران معتقدند به طور کلی مدیران ده نقش متفاوت دارند که این نقش ها در ۴ گروه کلی طبقه بندی می شوند:

• • نقش ارتباطی

• • نقش اطلاعاتی

• • نقش تصمیم گیری

• • نقش تغییر (ایران نژاد پاریزی، ساسان گهر ۱۳۷۳)

با توجه به سرعت بالای تغییر و تقاضاهای فزاینده افراد، سلسله مراتب سنتی ‌سازمان ها کم رنگ تر شده و ساختارهای جدید سازمانی مانند ساختارهای ماتریسی و شبکه ای گسترش یافته اند و رویکرد های شایستگی محور در مدیریت منابع انسانی مطرح شده اند که برنامه راهبردی پاسخگوی آن ها خواهد بود.

۰/۸۲۲

J₁ – J₂

۰/۳۸۲

۰/۱۷۸

K₁ – K₂

-۰/۲۸۸

۰/۳۱۸

جدول بالا همبستگی میان هر یک از عواملی را که از طریق پرسشنامه از اعضای کمیته نظرسنجی شده اند با همان عامل که طی مصاحبه با مدیر ارشد واحد به دست آمده نشان می دهد که با آزمون SPEARMAN سنجیده شده است. مطابق جدول بیشترین و کمترین همبستگی به ترتیب میان( B₁ – B₂ ) و (K₁ – K₂) مشاهده می شود. در عین حال معنادارترین رابطه بین H₁ – H₂ می باشد..
جدول شماره ۳۱ همبستگی مجموع عوامل مورد بررسی در دو گروه مطالعه

مجموع عوامل مورد بررسی

r

P value

Z1 – Z2

۰/۳۲۴

۰/۲۵۹

جدول بالا همبستگی بین مجموع عوامل ۱۱ گانه مرتبط با اثربخشی برنامه راهبردی را در میان کارشناسان برنامه ریزی و مدیران ارشد دانشگاه نشان میدهد. همان طور که ملاحظه می شود ضریب همبستگی بین نظرات دو گروه مطالعه ۰/۳۲۴ بوده که همبستگی ضعیفی را نشان می دهد. در عین حال ارتباط معناداری بین نظرات گروه های مورد بررسی در خصوص اثربخشی برنامه راهبردی ملاحظه نشد( P= 0/259 ). در نهایت یافته ها متوافر بودن دیدگاه های اعضای تیم برنامه راهبردی را با مدیران ارشد دانشگاه نشان داد.
بحث و نتیجه گیری
DISCUSSION & CONCLUSION
فصل پنجم
بحث
نتیجه گیری
پیشنهادات
۵-۲ بحث
برنامه نمایش منطقی و رعایت سلسله مراتب فعالیت های مربوط به هم در یک رشته تصمیمات منظم بر حسب دوره های زمانی است که فرایند تفکر در باب مسائل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی تحت عنوان برنامه ریزی جهت گیری آینده را به صورت عملی در روابط و اهداف مشخص خواهد کرد. در همین راستا بیش از نیم قرن از زمان شروع و به کارگیری ساز و کار برنامه ریزی در فرایند توسعه ایران می گذرد و در این مدت حجم عظیمی از منابع مادی و انسانی کشور، صدها سازمان و تشکیلات برنامه ریزی، ساعت ها فعالیت کارشناسی و هزینه های کلانی جهت دستیابی به توسعه در عرصه های مختلف صرف شده اند. بنابراین دوره های جدید مدیریت توسعه در کشور لزوم توجه به تحولات روزافزون دنیای پیرامون و تغییرات گسترده ساختاری و فرآیندی را مورد تاکید قرار داده و با ارزیابی تجارب برنامه ریزی های گذشته درصدد فراهم نمودن انباشتی از سرمایه های ارزشمند است تا انتخاب راهبردها، سیاست ها و طرح های آینده را به درستی هدایت نماید (زیاری، ۸۱). در این میان برنامه راهبردی که با انتخاب اولویت ها جهت گیری آینده سازمان را مشخص می نماید، به سازمان ها این فرصت را خواهد داد که تصمیم های امروز را در پرتو پیامدهای آینده آن ها اتخاذ کنند تا با مدیریت تغییر و تحولات موجود، موجبات بهبود عملکرد آن ها فراهم آید. در عین حال دستاوردهای دنیای پیشرفته به ما آموخته است که برای ایجاد تحول اساسی در انسان ها، گروه ها، سازمان ها و به طور کلی جوامع ، دانشگاه ها می توانند موثرترین نقش را داشته باشند. چراکه دانشگاه جایگاه اندیشه است و دانشگاهی می تواند برای حل مساول روزمره و نیل به اهداف و آرمان های آتی توسعه ملی نیز اندیشه نماید و به سطوح مختلف مدیریتی جامعه مشاوره دهد. بنابراین جهت ایفای چنین نقشی لازم است که در وهله اول دانشگاه خود متحول شود و از مدیریت نوین بهره جوید. دستیابی به این هدف در گرو پرداختن به مهم ترین رکن مدیریت در دنیای امروز یعنی برنامه ریزی راهبردی در راستای ارتقای سطح دانشگاه است(محبی فر، ۱۳۸۶). دانشگاه علوم پزشکی قزوین نیز به عنوان مهم ترین سازمان عهده دار سلامت در استان، با بازنگری برنامه راهبردی خود، در راستای نهادینه کردن مدیریت استراتژیک در سطح دانشگاه و استقرار تفکر راهبردی لازم برای دستیابی به اهداف گام مهمی خواهد برداشت. لذا نتایج پژوهش حاضر در خصوص روند پیشرفت اهداف، اثربخشی برنامه و نیز شکاف های موجود میان دیدگاه کارشناسان و مدیران ارشد در زمینه برنامه راهبردی، مسیر آینده کمیته راهبردی دانشگاه را در راستای اصلاح برنامه موجود به درستی مشخص نموده است چراکه مطابق اهداف اولیه مطالعه بررسی وضعیت پیشبرد برنامه راهبردی دانشگاه و میزان تحقق اهداف در حوزه های ذیربط نشان داد که ۵۸ درصد از حوزه های مورد مطالعه میزان عدم دستیابی به اهداف تدوین شده خود را طی سال های مطالعه (۸۹-۸۶) کاهش داده اند به طوری که در سال ۸۹ به ۱۰۰ درصد از اهداف از پیش تعیین شده خود دست یافته اند و این بیانگر ارتقای سطح طراحی و اجرای برنامه راهبردی دانشگاه می باشد. ۴۸ درصد دیگر نیز علیرغم کاهش میزان عدم دستیابی به اهداف معین شده، هنوز میزان دستیابی کامل خود را به ۱۰۰ درصد نرسانده اند. در این میان ۲ حوزه (۱۴٫۵ درصد حوزه های مورد بررسی) بر خلاف سایرین با افزایش میزان اهداف وصول نشده مواجه بوده و افت جزئی را در فعالیت های راهبردی خود تجربه کرده اند. در عین حال ۱ حوزه نیز طی سال های مطالعه، میزان عدم دستیابی خود به اهداف را ثابت نگاه داشته و هیچ تغییری در آن حاصل نشده است. بنابراین، به طور کلی می توان گفت روند پیشرفت برنامه راهبردی طی سال های (۸۹-۸۶) در ۱۰ حوزه از حوزه های ۱۴ گانه دانشگاه (۷۱٫۵ درصد) صعودی بوده و میزان دستیابی کامل به اهداف راهبردی در آن ها ارتقا یافته و در اغلب واحدها بیش از نیمی از اهداف، ۱۰۰درصد وصول شده اند. سیر دستیابی به اهداف راهبردی ۴ حوزه دیگر نیز (۲۸٫۵ درصد حوزه ها) در سال های مورد مطالعه منظم نبوده و با نوسان های قابل توجهی طی سال های مختلف روبرو شده و همین امر قضاوت در خصوص وضعیت برنامه راهبردی آن ها را مشکل تر کرده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در نهایت بررسی میانگین دستیابی به اهداف در ۱۴ حوزه دانشگاه نشان داد که تا سال ۸۸ سیر تحقق بیش از نیمی از اهداف راهبردی تدوین شده صعودی بوده و میزان عدم دستیابی به اهداف کاهش یافته است، این در حالی است که سال ۸۹ وضعیت راهبردی واحدها از روند سال های گذشته تبعیت نکرده و علاوه بر کاهش میانگین تحقق کامل اهداف از پیش تعیین شده، میانگین تاخیر در حصول اهداف نیز به طور قابل توجهی افزایش یافته و از ۲۸ درصد در سال ۸۶ به ۶۸ درصد در سال ۸۹ رسیده است. این در حالی است که بر اساس مطالعات منتشر شده در نشریه معتبر فورچون بیش از ۹۰ درصد از شرکت های بزرگ دنیا در دستیابی به اهداف استراتژیک خود ناکام می مانند(Richard A,2004) . همچنانکه غفاریان نیز در مطالعه خود جهت بررسی علل شکست برنامه ریزی های راهبردی اظهار داشته است که در ایران هم بسیاری از سازمانها علیرغم به کار گیری روش ها و ابزار برنامه راهبردی، اغلب نتوانسته اند به عوامل مزیت بخش رقابتی دست یابند. وی استراتژی را یک رویکرد مدیریتی تحول بخش معرفی می کند که در تجارب بیشمار این ویژگی مهم خود را از دست می دهد که تفسیر اثربخشی آن را نیازمند شناسایی و ارزیابی عوامل موثر در اجرای استراتژی ها می داند. غفاریان در عین حال عوامل موثر در شکست برنامه ریزی راهبردی را در دو دسته کلی تقسیم بندی می کند که عوامل موثر در مرحله تدوین استراتژی و عوامل موثر در مرحله پیاده سازی را شامل می شوند. عواملی نظیر فقدان فرصت، تغییر شرایط ، مشکلات مدیران ارشد، ذهن بسته مدیران، وابستگی به استراتژی های گذشته و عدم تشخیص صحیح گلوگاه در گروه اول و تاثیر گذار بر طراحی و تدوین راهبردها شناخته شدند. در حالی که موانعی نظیر کمبود منابع، فلج سازمانی، تنوع گرایی بیش از حد در قابلیت ها، پیگیری ضعیف امور، بوروکراسی تصمیم گیری و تک روی مدیریت از جمله عواملی معرفی شدند که می توانند مانع اجرای راهبردهای تدوین شده در مراحل قبل باشند. بنابراین روند پیشبرد اهداف راهبردی حوزه های مختلف دانشگاه علوم پزشکی قزوین نیز در کنار بررسی عوامل و موانعی که سالانه در مسیر اجرای برنامه راهبردی قرار گرفته داشته اند معنادرا خواهد بود که مطالعه حاضر به بررسی این موانع در سال های مورد بررسی پرداخته است و به استناد گزارش های سالانه برنامه راهبردی عواملی که سالانه مانع تحقق اهداف راهبردی واحدهای مختلف دانشگاهی بوده اند طی بحث های گروهی که کمیته راهبردی و ارزشیابی برنامه ترتیب داده با حضور نمایندگان حوزه های مختلف دانشگاه و کارشناسان برنامه ریزی شناسایی و بررسی شده اند . به این ترتیب که هر یک از حوزه های ذیربط سه مانع اصلی را با اختصاص نمره ۱- الی ۱۰- اعلام داشتند و پس از بحث های گروهی و جمع بندی نتایج، مهم ترین موانع دستیابی یا عدم تحقق اهداف برای سال های ۸۶ تا ۸۹ را به ترتیب زیر معرفی کرده اند:
کمبود بودجه و اعتبارات
عدم همکاری های درون و برون بخشی
کمبود نیروی انسانی و مشکلات امور اداری
البته بر اساس امتیازهایی که طی بحث های گروهی به موانع مورد توافق اختصاص یافته، اولویت های مربوط به موانع در سال های مختلف مطالعه تعیین گردیده است و با توجه به جدول زیر که اولویت ها به ترتیب نشان داده شده اند، موانعی که کمیته راهبردی و ارزشیابی دانشگاه باید درصدد اصلاح یا رفع آن ها اقدام نماید تا میزان دستیابی به اهداف و اثربخشی راهبردهای تدوین شده را ارتقا بخشد مشخص گردیده اند :

اولویت های مربوط به موانع تحقق اهداف راهبردی دانشگاه طی سال های ۸۹- ۸۶

برای شروع بلوغ اووسیت ها در میوز I که در مرحله ی G2 توقیف شده ­اند و برای ایجاد وقفه در پیشرفت چرخه­ی سلولی در یک مرحله­ متافاز مانند در انتهای میوز II.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شواهد فراوانی در مورد فعالیت میتوزی خاص MAPKها در سلول­های جانوری وجود دارد. اگرچه، به نظر می­رسد MAPK برای میتوز طبیعی در عصاره­های سلولی زنوپوس غیر­ضروری است، اما برای نقطه­ی بررسی صحت میکروتوبول در طول میتوز لازم است.MAPK ها جنبه­ های متعددی از وظایف میکروتوبول را در هر دو تقسیم میتوزی و میوزی سلول­های جانوری تنظیم می­ کنند. یافته­ ها نشان می­ دهند که MAPKها به خاطر فسفریله کردن پروتئین­های وابسته به میکروتوبول و تنظیم دینامیک میکروتوبول با میکروتوبول­ها در ارتباط هستند. با بهره گرفتن از آنتی­بادی­های اختصاصی برای MAPKهای فعال، محققین ^[۴۰]ERK1 و ERK2 را در ساختارهای مختلف میتوزی شناسایی کرده ­اند، که در کینتوکورها زمانی که برخی از کروموزوم­ها در فرایند هم­ترازی (alignment)، در سانتروزوم­ها در سراسر مرحله میتوز شرکت می­ کنند، و در جسم میانی در طی سیتوکینز، وجود دارند. بنابراین، ERK1 و ERK2 در چندین مرحله در طول تقسیم میتوزی نقش دارند (Bögre et al., ۱۹۹۹). MAPK­های گیاهی بیشترین همولوژی را با زیر خانواده ERK دارند (Jonak et al., ۲۰۰۲).
افرایش میزان mRNA MAP کیناز ۱ (MMK1) در فاز G2 چرخه­ی سلولی سلول­های یونجه نشان می­دهد که این MAPK احتمالا در کنترل چرخه­ی سلولی دخیل می­باشد، اما مشخص نشده است که آیا این MAPK در این سلول­ها نیز فعال است. میزان بالای بیان MEKK ,NPK1 توتون در تکثیر سلول­ها نیز به امکان دخالت در کنترل چرخه­ی سلولی اشاره دارد. همچنین یافت شده است که(Nicotiana Protein Kinase 1) NPK1 در یک مسیر سیگنالی که بیان ژن القاء شده توسط اکسین را مهار می­ کند، دخالت دارد. .(Bögre et al., ۱۹۹۹)
۱-۴-۳ ژن حساس به اکسین
هورمون­ها مولکول­های سیگنالی سیستمیکی هستند که نقش کلیدی را در رشد و نمو گیاهان بازی می­ کنند. آنها همچنین در شکل­ گیری رشد ­و­ نمو در پاسخ به علائم محیطی از قبیل نور درگیر هستند (Liscum and Reed, 2002). اکسین­ها اولین هورمون­های گیاهی کشف شده و ایجاد کننده سیگنال­های مهم در تکامل و رشد گیاهان هستند. اکسین در جوانه­ ها، برگها و میوه­های در حال رشد ساخته می­ شود. ممکن است مقداری اکسین در ریشه نیز ساخته شود اما بیشترین میزان اکسین در جوانه انتهایی گیاه ساخته و به دو شکل فعال و غیر فعال به سایر قسمت­ های گیاه انتقال می­یابد et al., ۲۰۰۶) .(Gururaj

شکل-۱-۱۰ مسیر سیگنالینگ اکسین (Liscum and Reed, 2002).
اکسین­ها تنظیم­کننده­ های رشد گیاه هستند که چندین فرایند در رشد ­و ­نمو گیاه از جمله تقسیم سلولی، طویل شدن سلول، قطبیت سلولی و تمایز سلولی را کنترل می­ کنند. اکسین­ها اعمال بی­نظیری در بافت­های مختلف دارند. به عنوان مثال آنها می­توانند سبب تحریک طویل شدن ساقه، القای تشکیل ریشه جانبی، مهار رشد جوانه جانبی یا تحریک تمایز رشته­ های آوندی شوند. تنوع عملکردی اکسین نشان می­دهد که گیاهان دارای چندین مکانیسم برای درک و پاسخ به این هورمون­ها بوده و سلول­های مختلف زیر مجموعه­ها و مقادیر مشخصی از اجزای پاسخ­دهی و درک­کننده اکسین را دارا می­باشند (Walker (and Estell, 1998 . اخیرا به­ طور چشمگیری، گزارش شده است که اکسین به طور گسترده­ای به عنوان تنظیم­کننده رشد گیاه شناخته شده و همچنین در پاسخ به تنش شرکت می­ کند. بیشتر علائم مشاهده شده در گیاهان آالوده یا تحت تنش کاهش رشد و تغییر متابولیسم را نشان می­ دهند. علاوه بر این، ژن­های تنظیم شده با اکسین در گیاهان آلوده به پاتوژن تحت تاثیر قرار می­گیرند. این مشاهدات پیشنهاد می­ کند که اکسین در سازگاری گیاهان به تنش­های زیستی و غیرزیستی دخیل می­باشد .(Park et al., ۲۰۰۷)
Genetics
Environment
Hormones and Growth Regulators
Growth and Development
شکل-۱-۱۱- رشد گیاه توسط هورمون­ها وتنطیم­کننده­ های رشد تنظیم می­ شود.
رشد ­و ­نمو طبیعی گیاه و همچنین سازگاری با تغییرات شرایط محیطی، نیازمند تنظیم دقیق بیان ژن است. برای هر یک از پاسخ­های عوامل تغییر (القایی)، ژن­های پاسخ­دهنده اولیه و تاخیری می­توانند شناسایی شوند. ژن­های اولیه، ژن­هایی هستند که به محرک­های القایی و نسبتا سریع (بین ۵ و ۱۵ دقیقه بعد از القا) پاسخ می­ دهند. به طور طبیعی، این ژن­ها به محصولات سایر ژن­ها نیاز دارند. برای به دست آوردن پاسخ بهینه، ژن­ها در سطوح مختلفی تنظیم می­شوند. بسیاری از ژن­های اولیه عمدتا در سطح رونویسی تنظیم می­شوند. تنظیم رونویسی در سطح DNAژنومی صورت می­گیرد. تنظیم پس از رونویسی می ­تواند به عنوان یک سطح اضافی از تنظیم مورد نیاز برای افزایش انعطاف­پذیری و سرعت پاسخ­هایی دیده شود که فراتر از آن هستند که به­تنهایی از طریق تنظیم رونویسی کسب شوند. چنین تنظیمی عمدتا از طریق کنترل پایداریmRNA رخ می­دهد. به علاوه، تنظیم بیان ژن می ­تواند در سطح ترجمه­ای یا پس از ترجمه­ای صورت گیرد. در مورد تنظیم ترجمه­ای، آغاز ترجمه معمولا تحت تاثیر قرار گرفته، در حالی که کنترل پس از ترجمه­ای برای پروتئولیز نشان داده شده است. تا به امروز چندین ژن از خانواده ژنومی شناسایی شده ­اند که میزان بیان آنها نسبت به اکسین تغییر می­ کند. در بسیاری از موارد، این ژن­ها نه تنها به اکسین پاسخ می­ دهند بلکه به سایر عوامل القا­کننده نیز پاسخ می­ دهند. از سوی دیگر، تغییر در بیان ژن اولیه ممکن است منجر به پاسخ فیزیولوژیکی، ایجاد اشکال در تفکیک بین تغییر در بیان ژن تاخیری ایجاد شده توسط اکسین و تغییر بیان ناشی از پاسخ­های فیزیولوژیکی شود. چندین گروه از ژن­های حساس به اکسین شناسایی شده ­اند و آنها به صورت مستقیم یا غیر مستقیم به اکسین پاسخ می­ دهند (Ogbourne and Antalis, 1998). در سال­های اخیر، پیشرفت­های قابل­توجهی در روشن­ساختن مسیر Signal transduction اکسین صورت گرفته­ است.
در یک مدل جدید، اکسین بیان ژن و در نتیجه برآیند رشد و نمو را توسط فراوانی پروتئین­های مهارکننده رونویسی خانواده AUX/IAA تحت تاثیر قرار می­دهد. ­­­AUX/IAها گمان می­رود که توسط هترودایمریزه کردن و در نتیجه تغییر فعالیت فاکتورهای پاسخ­دهی به اکسین (ARFs) رونویسی را تنظیم می­ کنند. مطالعات متعدد ژنتیکی و بیوشیمیایی نشان داده­اند که انواع پاسخ­های اکسین توسط دو خانواده بزرگ پروتئین به نام پروتئین­های ARF و AUX/IAA تنظیم می­شوند. ARF ها به­واسطه اتصال به عناصر پاسخ­دهی به اکسین حفاظت­شده در پروموتورهای ژن­های تنظیم شده با اکسین از جمله کد­کننده­ های AUX/IAA رونویسی را تنظیم می­ کنند. بنابراین تعادل AUX/IAA­ها و­ARF ها یک نقطه کنترل کلیدی در سیگنالینگ اکسین بوده و این به خواص دینامیکی آنها برمی­گردد. اکسین تعادل را با تحریک پروتئولیز به واسطه یوبی­کوئیتین پروتئین­های AUX/IAA از طریق یوبی­کوئیتین لیگاز SCFTIR1 تغییر می­دهد و این فیدبک برای تنظیم رونویسی AUX/IAA می­باشد. اهمیت این مکانیسم در آنالیزهای ژنتیکی مشهود است (Liscum and Reed, 2002).
شکل-۱-۱۲- شمایی از ترارسانی علامت (Signal transduction) و تنظیم رشد گیاه.
روش­های تجربی بیوشیمیایی، مولکولی و ژنتیکی شواهد اولیه­ای را نشان می­ دهند که هر­دوی پروتئین­های ARF و AUX/IAA به عنوان عوامل رونویسی در ژن­های اولیه­ پاسخ به اکسین عمل می­ کنند. این اطلاعات نشان می­دهد که میان­کنش احتمالی بین ARFها و بین ARFها و AUX/IAA وجود دارد. همچنان که در بالا ذکر شد شواهدی وجود دارد که برخی از ARFها فعال­کننده بوده و سایر ARFها مهارکننده­ی ژن­های حساس به اکسین هستند. اطلاعات اضافی در مورد پروتئین­ها­ی AUX/IAA (به عنوان مثال، بیان بیش از حد پروتئین­های AUX/IAA در سیستم­های سنجش گذرا) دلالت بر این دارد که پروتئین­های AUX/IAA به عنوان مهار­کننده ژن­های حساس به اکسین عمل می­ کنند (Hagen and (Guilfoyle, 2002.
هم­اکنون شواهد قوی وجود دارد که تنظیم بیان ژن اکسین تحت­تاثیر سایر مسیرهای سیگنالی قرار می­گیرد. این شواهد عمدتا از خصوصیات موتانت­های پاسخ­دهی به اکسین به دست آمده است و نشان می­ دهند که سیگنالینگ اکسین به­واسطه تخریب پروتئین از طریق مسیر پروتئازوم/ یوبی کوئیتین، فسفریلاسیون پروتئین، نور و سایر هورمون­ها تحت­تاثیر قرار می­گیرد (Hagen and Guilfoyle, 2002) .
در این پژوهش، سعی شده است اثر تنش خشکی روی بیان چندین ژن مهم دخیل در مسیر ترارسانی علامت بررسی شود.
شناسایی ژن­های جدید، آنالیز الگوهای بیانی آنها در پاسخ به این تنش­ها و ارزیابی اعمال بالقوه آنها در سازگاری با تنش، استراتژی مهندسی موثری برای بهبود تحمل محصولات به تنش به ما ارائه خواهد داد. علاوه بر این، ارتباط بین فرایند­های زیستی گیاه در سطح فیزیولوژیک و ژنتیک نیز در این پژوهش مورد بحث قرار گرفته است.
.
فصل دوم :
مواد و روش­ها
۲-۱ شرایط رشد
برای رشد گیاهان از تکنیک کشت بافت (Tissue Culture) استفاده شد. بذرهای گیاه کلزا (B.napus) رقم اکاپی (Okapi) حساس به خشکی و رقم زرفام (Zarfam) مقاوم به خشکی از موسسه­ی تحقیقات اصلاح و تهیه­ نهال و بذر کرج بخش دانه­ های روغنی تهیه گردید. ابتدا بذرها با بهره گرفتن از اتانول ۷۰ درصد به مدت ۲ دقیقه و سپس با Bleach (هیپوکلریت سدیم) ۲۰ درصد به مدت ۱۰ دقیقه استریل و در نهایت ۴ بار با آب د­یونیزه شستشو شدند. بذرهای استریل شده به محیط MS پایه (Murashige & skoog basal medium) نیم­مرتبه (half-strength) تهیه شده از شرکت سیگما آمریکا ((Sigma M5519 با ۸/۵ pH=حاوی ۸_/۰ درصد آگار (Plant agar, Sigma) منتقل شده و سپس به مدت ۸ روز در اتاق رشد تحت شرایط ۱۶ ساعت روشنایی و ۸ ساعت تاریکی در دمای ۲۵ درجه سانتی ­گراد با شدت نور µmol/m².s2000 قرار گرفتند.
شکل-۲-۱- تصویر گیاهچه­های کلزا.
۲-۱-۱ نحوه تیمار­دهی گیاهان
گیاهچه­های (Seedlings) 8 روزه­ی کلزا به مدت ۲۴ ساعت و در سه دوره زمانی در معرض تنش خشکی قرار گرفتند. در مطالعه حاضر، به منظور اعمال تنش خشکی، گیاهچه­ها تحت تیمار مانیتول (Mannitol) 200 میلی­مولار قرار گرفته و به ۴ گروه تقسیم شدند:
گیاهان شاهد (Control): به این گروه مقدار ۴۰ میلی لیتر محلول MS (بدون آگار) در زیر هود لامینار و در شرایط کاملا استریل اضافه شده و سپس به مدت ۲۴ ساعت بر روی شیکر (Shaker) قرار گرفتند.
گیاهان تیمار شده با خشکی به مدت ۳ ساعت (۳h): این گیاهان به مدت ۳ ساعت به منظور اعمال تنش خشکی، تحت تیمار مانیتول ۲۰۰ میلی مولار قرار گرفتند. به این دسته، مقدار ۵/۱۳ میلی لیتر مانیتول و ۵/۲۶ میلی لیتر MS اضافه گردیده و در نهایت به مدت ۳ ساعت بر روی شیکر قرار گرفتند.
گیاهان تیمار شده با خشکی به مدت ۱۲ ساعت (۱۲h): این گروه به مدت ۱۲ ساعت تحت تیمار مانیتول ۲۰۰ میلی مولار قرار گرفتند. به این دسته، مقدار ۵/۱۳ میلی لیتر مانیتول و ۵/۲۶ میلی لیتر MS اضافه گردیده و در نهایت به مدت ۱۲ ساعت بر روی شیکر قرار گرفتند.
گیاهان تیمار شده با خشکی به مدت ۲۴ ساعت (۲۴h): این گیاهان به مدت ۲۴ ساعت تحت تیمار مانیتول ۲۰۰ میلی مولار قرار گرفتند. به این گروه، مقدار ۵/۱۳ میلی لیتر مانیتول و ۵/۲۶ میلی لیتر MS اضافه گردیده و در نهایت به مدت ۲۴ ساعت بر روی شیکر قرار گرفتند.
آزمایش در قالب طرح کاملا تصادفی (CRD‌)^[۴۱] با ۴ تیمار و هر تیمار در ۳ تکرار انجام گردید.
۲-۱-۲ برداشت نمونه
۲-۱-۲-۱ برداشت نمونه جهت انجام بررسی­های مولکولی
پس از پایان تیمار تنش خشکی، به ترتیب طی زمان­های صفر (شاهد)، ۳، ۱۲ و ۲۴ ساعت، شیشه­های حاوی گیاهچه­ها را از روی شیکر برداشته و پس از خارج ساختن گیاهچه­ها و آب­گیری، آنها را در داخل فویل آلومینیومی قرار داده و بلافاصله در ازت مایع منجمد و در نهایت در فریزر ۸۰- درجه سانتی ­گراد موجود در پژوهشکده زیست فناوری دانشگاه ارومیه نگهداری شدند.
۲-۱-۲-۲ برداشت نمونه جهت انجام بررسی­های فیزیولوژیک
نمونه­برداری از کل Seedling انجام گرفت. پس از پایان تیمار تنش خشکی، به ترتیب طی زمان­های صفر (شاهد)، ۳، ۱۲ و ۲۴ ساعت، شیشه­های حاوی گیاهچه­ها را از روی شیکر برداشته و پس از خارج ساختن گیاهچه­ها و آب­گیری، آنها را در داخل فویل آلومینیومی قرار داده و بلافاصله به فریزر ۲۰- درجه سانتی ­گراد موجود در پژوهشکده زیست فناوری دانشگاه ارومیه انتقال داده شدند. جهت تعیین وزن خشک برای برخی آزمایشات که نیاز به وزن خشک نمونه­ها داشت، ریشه­ها و ساقه­ها در آون ۸۰ درجه سانتی ­گراد به مدت ۴۸ ساعت قرار گرفتند. وزن خشک با ترازویی با حساسیت ۰۰۰۱/۰ گرم اندازه ­گیری شد.
۲-۲ روش­های بکار گرفته شده در آزمایشات مولکولی
۲-۲-۱ پودر کردن و آماده ­سازی نمونه جهت استخراج RNA
نمونه­های گیاهی در هاون حاوی نیتروژن مایع کوبیده شدند تا بخوبی پودر شوند. این عمل برای از بین بردن دیواره سلولی و غشای پلاسمایی نمونه­ها انجام می­گیرد تا استخراج RNA کل آنها قابل انجام باشد. نمونه­های پودر شده وارد لوله­های Eppendorf 15 میلی لیتری شده و تا زمان انجام آزمایش در فریزر ۸۰- درجه سانتی ­گراد نگهداری شدند. به این ترتیب دارای ۸ گروه نمونه پودر شده هستیم که شامل ۴ سری از رقم اکاپی و ۴ گروه از رقم زرفام می­باشند.
۲-۲-۲ استخراج RNA از بافت گیاهی
حدود ۲۰۰ میلی گرم از بافت نمونه مورد نظر در۵۰۰ میکرو لیتر Trizol® داخل تیوب (tube) 5/2 میلی لیتر ریخته و مخلوط بخوبیvortex گردید. سپس ۵۰۰ میکرو لیتر دیگر Trizol® به آن اضافه و دوباره مخلوط را vortex کرده و بمدت ۱۰ دقیقه در دمای اتاق قرار داده شدند.
۲۰۰ میکرولیتر کلروفرم به آن اضافه شده و مخلوط به خوبی vortex گردید.
مخلوط حاصل به مدت ۱۵ دقیقه در دور g14000 در دمای cº۴ با دستگاه سانتریفوژ ساخت شرکت eppendorf آلمان سانتریفوژ شدند.
مایع شفاف بالایی توسط پیپت از رسوبات کف تیوب جدا شده و به تیوب دیگری انتقال یافت.
۵۰۰ میکرو لیتر ایزوپروپانول به آن اضافه شده و به مدت ۱۰ دقیقه در دمای اتاق قرار گرفت.
محتوای تیوب­ها دور ریخته می­ شود و پلیت­های به جا مانده در کف تیوب­ها با ۱۵ میلی لیتر اتانول ۷۰% شسته شدند.
پس از آن تیوب­ها به مدت ۱ دقیقه در دمای cº۴ سانتریفوژ گشتند.